Les données en langue portugaise

Les résultats recueillis en langue portugaise sur les compétences phonologiques et leur contribution à la lecture en début d’apprentissage sont moins sujets à discussions. Plusieurs travaux réalisés au Brésil se sont focalisés sur les phases initiales de l’acquisition de la lecture dans une perspective longitudinale ou de remédiation.

Les chercheurs ont clairement confirmé que la conscience phonémique se développelors de la confrontation avec la langue écrite, alors que les unités telles que la syllabe peuvent plus facilement faire l’objet d’une analyse chez les prélecteurs (Manrique & Signori, 1988 ; Régo, 198457). Réciproquement que les connaissances phonologiques jouent incontestablement un rôle essentiel dès le début de l’apprentissage de la lecture.

Maluf et Barrera (1997) ont, ainsi, analysé les réponses d’enfants en école maternelle lorsqu’on leur demande de trouver le mot qui commence ou termine comme un mot cible et de justifier leur réponse. Dans cette épreuve, trois mots sont présentés, mais un seul partage la syllabe initiale ou

71 finale avec un mot cible. Ces auteurs montrent d’une part que cette habileté phonologique augmente avec l’âge et d’autre part que, le cas échéant, les justifications données par les enfants de 4 ans et de 6 ans sont très différentes : en 1e _{année de maternelle, la prise en compte de la} syllabe domine, alors qu’en dernière année, niveau où commence l’initiation à la langue écrite, la prise en compte du phonème domine. Cela suggère que l’analyse phonémique se met en place lorsque les connaissances sur la langue écrite commencent à se développer.

De plus, Cardoso-Martins (1994) confirme qu’il est pratiquement impossible pour des enfants de niveau préscolaire de supprimer la consonne initiale de mots bisyllabiques. Les résultats à cette tâche augmentent en dernière année de maternelle et atteignent des scores très élevés en 1e année de primaire. Morais et al. (1979), avaient, de la même façon, mis en évidence, de telles difficultés chez des adultes portugais analphabètes.

Guimarães (2002) observe que même au bout de 3 ou 4 ans d’apprentissage, les lecteurs en difficulté sont plus faibles que les enfants appariés en âge ou en niveau de lecture/écriture58 à différentes tâches de conscience phonologique dont celle de suppression de phonème initial. Capovilla et Capovilla (2000) se sont pour leur part attachés à évaluer l’impact d’un entraînement phonologique auprès d’enfants de 1e année issus de milieu socio-économique défavorisé. L’entraînement consistait à effectuer des activités de jeux sur différentes unités phonologiques ainsi que sur les mots et les correspondances graphophonologiques. Les résultats obtenus à la suite de cet entraînement montrent son effet bénéfique sur le développement de la conscience phonologique, en particulier phonémique, et sur les habiletés en lecture de mots et de pseudo-mots. Carnio et Dos Santos (2005) de même que Paula, Mota et Keske-Soares (2005) mentionnent des résultats similaires.

Dans une étude longitudinale portant sur les normo-lecteurs, Barrera et Maluf (2003) et ont étudié l’influence des connaissances d’unités plus grandes que le phonème, acquises en fin de maternelle, sur l’acquisition de la lecture en 1e _{année. Leurs résultats indiquent que les habiletés} à identifier la similarité phonologique entre les mots (i.e. détecter les deux mots entre trois partageant le même segment phonologique) sont fortement liées (r = .53) aux premières connaissances en lecture59. Cependant, l’évaluation des connaissances phonologiques englobe,

58 _{Les compétences en lecture de mots et en orthographe sont évaluées par Guimarães (2002) à l’aide du test TDE} (Milnitsky Stein, 1994).

59 _{Les enfants étant testés à la phase initiale de l’apprentissage, leur niveau de connaissance en lecture est évalué à} l’aide d’une épreuve où sont présentés des mots ou phrases simples en contexte imagé. Les cotations des réponses s’effectuent selon la cohérence entre les réponses et les images, le respect de la segmentation lexicale du texte écrit, la reconnaissance de certaines lettres, les essais de décodage graphophonologique ou la reconnaissance de certains mots écrits.

72 dans cette recherche, plusieurs unités telles que la syllabe et la rime suprasyllabique, mais leur rôle respectif n’est pas analysé.

Dans une autre étude longitudinale, Cardoso-Martins (1995) s’y est attachée. Si la conscience phonémique (mesurée par une épreuve explicite de suppression du phonème consonantique initial), évaluée en fin de maternelle, reste le meilleur prédicteur du niveau de lecture de mots fréquents et non fréquents l’année suivante, la sensibilité à la syllabe (mesurée par une épreuve de détection d’intrus où un mot parmi trois se distingue par sa syllabe initiale) intervient également, de façon significative et indépendante. Plus spécifiquement, sur la lecture de mots fréquents, mesurée en milieu d’année, Cardoso-Martins (1995) note la contribution de la sensibilité à la rime (mesurée également par une épreuve de détection d’intrus utilisant des triplets de mots) après la prise en considération de la conscience phonémique mais elle disparaît lorsque cette dernière est remplacée par la sensibilité syllabique. Cependant ce résultat n’est guère étonnant compte tenu du matériel. La rime étudiée est en effet la rime suprasyllabique partagée par des mots bi ou trisyllabiques (e.g. chupeta / roleta) et non la rime intrasyllabique. Ainsi, une telle unité supérieure à la syllabe n’apporterait rien de plus que le partage syllabique. A l’issue de ces différentes recherches, l’intervention des connaissances phonologiques et en particulier de la conscience phonémique en début d’apprentissage, ne fait pas de doute. Par ailleurs, l’expérimentation de Cardoso-Martins (1995) a permis de compléter ces résultats en montrant le rôle même faible, des traitements sur des unités plus larges et, selon l’auteur, de nature implicite. Toutefois, ces recherches se focalisent principalement sur la 1e année d’apprentissage. Or, il s’agirait de déterminer, à plus long terme, comment ces connaissances peuvent intervenir, sachant qu’avec l’augmentation des représentations orthographiques, de plus en plus de mots (notamment les plus fréquents) peuvent être lus sans recours à la médiation phonologique (Pinheiro, 1995).

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