Dans un dispositif d’apprentissage médiatisé, l’accompagnement pédagogique offert par la personne formatrice et l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) ne peuvent être dissociés (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). L’aspect technologique de cet accompagnement pédagogique à distance est quant à lui médiatisé par le biais d’une ressource éducative numérique disponible dans l’ENA (ex. forum, wiki, blogue, etc.) (Loisier, 2014). C’est entre autres par la maitrise des fonctionnalités de l’environnement technologique et des ressources numériques qu’il offre que la personne enseignante peut offrir son soutien aux personnes étudiantes, notamment en créant des activités d’enseignement-apprentissage interactives au sein desquelles la personne enseignante et la personne étudiante jouent un rôle actif (Levin, He et Robbins, 2006). En effet, la relation pédagogique à distance doit être médiatisée par le biais de la ressource numérique prévue à cet effet dans le cadre du dispositif de formation. Ainsi, la médiatisation, soit la transposition en format numérique d’un objet ou d’un élément issu d’un processus de formation, est une pratique sociale indissociable d’un processus d’instrumentation de la communication humaine en formation à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).
S’inspirant du triangle pédagogique de Houssaye (1988 ; 2014), qui liait initialement le savoir (S), la personne apprenante6 (A) et la personne formatrice (F) pour modéliser l’acte d’enseigner, Barbot et Combès (2006) ont repensé sous forme de pyramide la relation entre ces trois éléments (S, A et F) de manière à y inclure les ressources éducatives numériques qui sont de plus en plus présentes dans les salles de
classe en présentiel et qui sont maintenant essentielles en contexte de formation hybride ou en FOAD. On modifie le contexte d’apprentissage, ce qui peut bousculer certains rituels associés à la manière d’apprendre et à la manière d’enseigner comme le soulignent ces mêmes auteurs : « L’utilisation des TIC affecte […] les relations entre les protagonistes de l’acte éducatif qui changent de scène et de rituels. » (Ibid., p. 137) Ces relations entre les acteurs du dispositif de formation sont donc influencées par les outils TIC que l’on mobilise selon le contexte de formation selon l’intention pédagogique poursuivie (enseigner, communiquer, accompagner, collaborer, évaluer, etc.). La modélisation du dispositif d’apprentissage médiatisé ci-dessous propose diverses composantes, soit la ressource numérique médiatisée (R), la personne apprenante (A), les savoirs (S) et la personne formatrice (F), toutes interreliées de manière à représenter la place essentielle qu’occupent les ressources numériques éducatives dans les dispositifs de formation compte tenu de la diversification des contextes.
Figure 2 Modélisation d’un dispositif d’apprentissage médiatisé (Barbot et Combès, 2006)
Cet ajout amène la redéfinition des liens entre les composantes selon les faces de la pyramide sur lesquelles celles-ci se retrouvent. Comme le modèle présente une pyramide à base triangulaire, il présente quatre faces : la face d’autoformation (ARS), la face de
médiatisation (FRS), la face de médiation (FRA) et la face de formation (FSA). Les sections suivantes présentent chacune de ces faces plus spécifiquement.
1.1 Autoformation
La première d’entre elles ne sollicite pas directement la personne formatrice ; mais plutôt la personne apprenante, la ressource éducative médiatisée et les savoirs (ARS). Elle concerne le processus d’apprentissage autonome que la personne apprenante doit mettre en œuvre pour acquérir les savoirs dont elle a besoin, pour atteindre ses objectifs de formation ou pour développer ses compétences, selon le contexte de formation, et ce, en utilisant la ressource éducative médiatisée qui est mise à sa disposition par la personne formatrice. Il s’agit d’une dimension métacognitive de l’apprentissage dans le cadre de laquelle la personne étudiante est amenée à autoréguler ses apprentissages et à s’interroger sur la pertinence des stratégies employées pour réaliser une tâche simple ou complexe. Bref, l’usage de la ressource numérique par la personne étudiante oblige celle-ci à interagir avec un agent technologique que ce soit de l’ENA, des logiciels ou applications, du matériel informatique, etc. pour réaliser ses apprentissages de manière autonome.
1.2 Médiatisation
La deuxième face de la pyramide concerne la médiatisation de la FAD et lie la personne formatrice, les ressources éducatives numériques et les savoirs (FRS). Il s’agit de s’intéresser à la manière dont la personne formatrice utilise ses ressources numériques pour développer les savoirs des personnes apprenantes. La médiatisation est synonyme de médiation technologique et est perçue comme une transposition en format numérique d’un dispositif de formation en présentiel. Des recherches récentes remettent toutefois en question la pertinence d’une transposition telle quelle d’un dispositif au profit d’une modification des pratiques et d’une volonté de repenser le dispositif à la lumière du contexte de formation et des contraintes technologiques et pédagogiques qu’elle implique (Leroux, Desrochers et Myre-Bourgault, 2018). En d’autres termes, la médiation permet de
représenter en format numérique un objet, un contenu d’apprentissage simple, par exemple à l’aide d’une image, d’un extrait vidéo, etc. (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Les apprentissages complexes peuvent également être médiatisés moyennant des outils TIC adaptés tels que des logiciels éducatifs ou applications spécialisés adaptés à ladite tâche complexe à réaliser (ex. réalisation d’une capsule vidéo à l’aide d’Adobe Connect pro ; réalisation d’une carte conceptuelle à l’aide du logiciel Cmap ; réalisation d’un site Web personnel à l’aide de WordPress, etc.).
1.3 Médiation
La troisième face de la pyramide, celle qui nous concerne principalement dans le cadre de la présente recherche, représente la médiation et elle est composée de la personne formatrice, de la ressource éducative médiatisée ainsi que de la personne apprenante (FRA). Elle s’intéresse à l’usage des ressources numériques par la personne formatrice pour développer une relation pédagogique de qualité avec la personne apprenante. En d’autres termes, cette face s’intéresse à la dimension interactive de cette relation pédagogique, qui inclut notamment l’expression de valeurs de confiance, de respect et d’ouverture au moyen d’interventions pédagogiques, ce qui comprend la communication ouverte et transparente au moyen d’outils TIC (Garrison, 2007 ; Quintin, 2008 ; Dussarps, 2010). La médiation a besoin d’un intermédiaire technique pour se réaliser ; la médiatisation est alors nécessaire pour transposer les composantes de la formation en format numérique, virtuel, interactif, au sein d’un dispositif de formation médiatisé.
1.4 Formation
Enfin, la quatrième et dernière face concerne le développement de savoirs chez la personne étudiante par les actions entreprises par la personne formatrice (FSA) (Barbot et Combès, 2006). Il s’agit d’un axe d’analyse qui existait de manière classique dans le triangle de Houssaye (1988), puisqu’elle exclut l’aspect technologique de la formation.
En somme, dans le cadre de notre recherche, étant donné que notre volonté est d’étudier les interventions pédagogiques de la personne formatrice en contexte de formation ouverte à distance qui peuvent contribuer à l’établissement d’une relation pédagogique de qualité entre la personne enseignante et les personnes étudiantes, nous retenons le concept de médiation (FRA) opérant au sein du dispositif d’apprentissage médiatisé qui cible la modalité technologique utilisée par la personne enseignante de manière à favoriser l’établissement de cette relation pédagogique à distance avec les personnes apprenantes. La médiation relationnelle qui s’opère entre la personne étudiante et la personne enseignante est l’un des concepts-clés que nous avons choisis dans le cadre de notre recherche pour approfondir l’accompagnement socioaffectif en mode asynchrone. La prochaine section vise donc à détailler le concept de médiation présenté dans le modèle de Barbot et Combès (2006).