Conseil

2.3.3 Consigne 12,1%

2.3.4 Invitation 19,4%

2.3.5 Question 8,7%

2.3.6 Rectification ou erreur soulevée 18%

2.3.7 Requête 10,1%

34 _N=356

Les sous-catégorisations 2.3.2, 2.3.4, 2.3.5, et 2.3.7 relèvent directement du concept de reliance sociale de Quintin et Masperi (2010) alors que les 2.3.1, 2.3.3 et 2.3.6 sont des marques émergentes dont l’assise conceptuelle repose sur le cadre méthodologique de Quintin (2008). Rappelons que les patrons morphosyntaxiques de ces actes commissifs sont constitués de formulations incitant à l’action comme l’usage de verbes modaux, l’utilisation récurrente de l’impératif présent et l’emploi d’incitatifs sous forme de questions. Les prochaines sections abordent donc ces sous-catégorisations d’actes directifs identifiées à travers notre corpus.

2.3.1 Amorce pédagogique

Cette première sous-catégorisation d’actes directifs regroupe toute intervention dénotant une volonté d’informer le ou les destinataires en ce qui concerne le déroulement des activités d’apprentissage dans l’espoir que ceux-ci réalisent potentiellement les actions attendues de leur part au profit de leur propre apprentissage ou au profit du groupe. Bref, il est entre autres question d’annoncer les activités d’apprentissage et d’évaluation à venir sans entrer dans les détails des consignes pour les réaliser. Pour Quintin (2008), l’amorce a pour but de « rassemble [r] les segments de texte dont la fonction est d’introduire d’autres noyaux de sens à caractère pédagogique. » (Quintin, 2008, p.154) L’incitation à l’action n’est toutefois pas explicite dans sa définition du concept. Les exemples suivants proposent des amorces pédagogiques :

• Vous y trouverez le module d’introduction ainsi que toutes les informations relatives au fonctionnement du cours. [présentation d’un module de cours] ;

• Allons-y étape par étape : Consulter les forums (annonces, découvertes et questions des étudiants) ; Réaliser le test diagnostique (Module - Introduction). Écouter la séance WebEx de reprise de la séance sur la ponctuation (située en haut du salon de clavardage). Réaliser les exercices du module sur la ponctuation. Réaliser la synthèse du module sur la ponctuation. Assister à la séance WebEx de ce soir. Vous serez rendue au même point que les autres étudiants. [présentation des activités

d’apprentissage à réaliser] ;

• Par ailleurs, il est essentiel de visiter la plateforme du cours FRP 422 de manière continue pour bénéficier des outils qui seront mis à votre disposition et pour réaliser vos évaluations. [insistance sur l’assiduité associée à la fréquentation de la plateforme Moodle] ;

• Comme vous avez une évaluation diagnostique à réaliser cette semaine et qu’aucun contenu n’a encore été abordé, vous n’avez pas de mise à l’épreuve à réaliser. [précision fournie quant au déroulement des activités d’apprentissage hebdomadaires].

On remarque que certains d’entre eux incluent des éléments de planification temporelle des activités. Par exemple, on insiste sur certaines ressources qu’on retrouve dans l’ENA et en précisant en quoi elles sont utiles pour aider les destinataires à s’organiser. D’autres exemples proposent une succession d’actions (des étapes) qui amènent le destinataire à comprendre la logique derrière leur agencement et à s’engager dans leur réalisation ou encore, ils justifient contextuellement la proposition de certaines activités plutôt que d’autres, et ce, dans le même but. Comme Viau (1994) le propose, le fait de percevoir le sens derrière la réalisation d’une tâche est susceptible d’augmenter le niveau de motivation par rapport à celle-ci, ce qui favoriserait l’augmentation des chances qu’il réalise l’action proposée (ou les actions selon le contexte). En d’autres termes, si l’individu comprend l’importance de chaque étape le menant à son objectif de formation, il pourrait être tenté de les réaliser avec sérieux. Cela reste néanmoins à démontrer et cela ne fait pas partie de l’objet de la présente recherche.

En somme, l’amorce pédagogique comprenant tantôt une succession d’étapes tantôt des justifications des activités d’enseignement-apprentissage proposées ou autres représente pour nous une opportunité d’informer les destinataires des activités à réaliser dans le cadre du cours. La prochaine section cible les conseils que nous avons identifiés au sein de notre corpus de données, notre deuxième sous-catégorisation d’actes directifs.

2.3.2 Conseil

Cette sous-catégorisation représente 14% des actes directifs recensés à travers notre corpus. Elle comprend tout conseil donné à une personne étudiante sur la tâche à réaliser. Il s’agit de trucs et astuces pour en faciliter la réalisation ou pour favoriser l’atteinte d’un objectif d’apprentissage (Quintin et Masperi, 2010). Elle possède surtout une visée proactive plutôt que rétroactive, puisqu’elle vise souvent à conseiller le destinataire en amont de la réalisation d’une tâche. Il est à noter que le conseil prodigué se veut l’énonciation de recommandations en vue de favoriser le bon déroulement du processus d’apprentissage. En ce sens, cette connotation positive et méliorative sépare les conseils prodigués des rectifications (2.3.6). Les exemples suivants en témoignent :

• Je vous conseille de consulter le termiumplus, un site internet subventionné par le Gouvernement du Canada, pour obtenir plus de précisions :

http://www.btb.termiumplus.gc.ca/redacchap?lang=eng&lettr=chapsect6& info0=6.1.1 [conseil d’une ressource à consulter à des fins proactives] ; • Je vous encourage toutefois à vous référer aux groupes verbaux (1er, 2e et

3e, grammaire traditionnelle) pour mieux observer leur morphologie et comprendre pourquoi on les associe. [conseil d’un contenu d’apprentissage à aller revisiter à des fins rétroactives] ;

• Comme vous vous en doutez, afin de réussir avec facilité l’examen TECFÉE, vous avez encore quelques pas à faire.... Par conséquent, je vous conseille de bien réviser les documents du cours FRP 421 (code linguistique) et de vous garder un maximum de temps pour l’autocorrection ! [conseil d’une stratégie de préparation en vue d’un examen (fins proactives)]

Dans le premier exemple, nous conseillons au destinataire de consulter une ressource en vue d’un perfectionnement ciblé (notion précise), alors que dans le deuxième exemple, nous lui proposons de réviser une notion en vue de comprendre une de ses erreurs. Enfin, dans le dernier exemple, nous proposons à la personne étudiante une stratégie à adopter en vue de la passation d’un examen certificatif (visée proactive) plutôt qu’une énumération de

tout ce qu’elle n’aurait pas dû faire (visée rétroactive). Cette connotation méliorative est propre au conseil en comparaison aux rectifications qui soulignent plutôt l’erreur dans le but d’inciter à la corriger ou pour éviter qu’elle ne se reproduise. Nous y revenons dans la section 2.3.6 du présent chapitre.

En somme, les actes directifs identifiés comme étant des conseils prodigués au sein de notre corpus semblent comporter des similitudes conceptuelles intéressantes avec les catégories « contenu » et « méthode » proposées par Quintin (2008) étant donné qu’elles représentent des interventions écrites dans le cadre desquelles nous émettons des suggestions, nous donnons un avis sur la méthode utilisée ou

 une information à propos des consignes, des objectifs ou sur les critères qui seront utilisés pour évaluer les travaux des étudiants. Cette catégorie inclut également les rétroactions qui portent spécifiquement sur le respect des consignes et la centration sur les objectifs (Ibid., p.152)

en vue de l’amener à réguler ses apprentissages. La prochaine section présente plus spécifiquement la sous-catégorisation des consignes que nous considérons à titre de marque directive, un rapprochement conceptuel dont les assises reposent sur Quintin (2008).