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nossa ligação é à escola, ao continuarmos ligados a esta escola teríamos de ficar neste agrupamento… se não quiséssemos teríamos integrado uma escola do agrupamento, pronto, é o que eu disse… é o que eu disse eu peguei numa turma que trabalha nesta escola, o que me vincula não é o agrupamento, que para mim tanto faz, mas um grupo de alunos. (EI, 49).

Mais importante que a escola são os alunos a quem Beatriz se sente vinculada como sua professora, o que denota que sente uma responsabilidade na caminhada que com eles realiza, que valoriza e onde investe, pondo por vezes, o interesse dos seus alunos à frente de outras questões logísticas. Reparei pela forma como sente a escola muito espírito de missão. Por estas qualidades verdadeiramente reconhecidas nos seus pares, foi-me apresentada como candidata a participante no meu projeto, pelos colegas da sua escola, que foram meus formandos no PFCM.

5.1.4 Percecionando as motivações de Beatriz para um trabalho colaborativo

Senti desde o início o seu imenso agrado de Beatriz em poder, através do trabalho conjunto, aprender mais, ter acesso a outras perspetivas, poder partilhar os momentos das suas próprias aulas, debater com alguém num momento vivido conjuntamente o que se viveu e o significado dessa vivência assim como de implicações para o futuro, nas suas próprias aulas. Também percecionei, uma vontade de averiguar a validade do seu trabalho, de todas as suas intuições que por vezes fugiam às ideias “mais fortes” manifestadas no quotidiano das escolas. Senti que Beatriz precisava de ver legitimado o seu trabalho (ao seu próprio olhar) e, mais ainda, de sentir que as suas perceções tinham fundamento:

Ainda, por cima, alguém com uma experiência diferente, mais formada nesse sentido, ajudar-me, sei lá… e esclarecer dúvidas que eu tenho. Ajudar-me lá esta! Esclarecer-me acerca das dúvidas que eu tenho. E também a fazer-me sentir mais segura em relação ao meu trabalho… (EI, 141).

Ter segurança no ensino da matemática, confiar nas suas intuições acerca do desenvolvimento e da progressão da aprendizagem dos alunos, assegurar-se que o seu conhecimento da matemática era suficientemente forte para se sentir segura, foi o que senti de mais forte na adesão de Beatriz a este projeto de colaboração. As mudanças quase exigidas neste momento de mudança de pareceram trazer legitimidade a todas

118 estas questões, também a muitos desafios, tendo aberto portas a interrogações que os professores isoladamente já não conseguem, nem querem responder. Tal como Beatriz manifestou sente falta de trabalhar com os seus pares, está aberta a toda a ajuda possível, nomeadamente a formação. Neste momento as motivações internas para a formação são mais fortes que as externas. Não são os créditos necessários à progressão na carreira mas a enorme vontade de trabalhar a didática da matemática que a movem.

Beatriz sente que ao longo dos anos o paradigma de ensino da Matemática mudou desde os seus tempos de aluna, em que recorda a forma como aprendeu determinados conceitos, nomeadamente o conceito de fração “ (…) só sei que era preciso saber que se dividia uma pela outra, e mais nada! Nem sei porque o fazia…” (R8) e o que se pretende com a “nova matemática “ como chama às mudanças de perspetiva que o programa introduz, é muito mais do que isso. “Para mim, a Matemática não fazia qualquer sentido. Era assim, porque era assim!” (R8). Não era necessário segundo Beatriz compreender. Neste sentido e referindo que há imensa coisa que aprendeu de uma forma e hoje consegue compreender de outra, diz que começou a infletir trabalhando os conceitos, os procedimentos, as técnicas de cálculo mas também a flexibilidade de pensamento, desenvolvida, por exemplo, através da multiplicidade de estratégias:

Sim porque isso é uma estratégia, então, eu agora quero que apliquem outras… Já sabem o algoritmo então vamos fazer de outra maneira…Aos poucos eu fui querendo que fossem fazendo de outras formas, não por estar errado mas por haver outras formas, por exemplo, no apoio ao estudo tenho feito tarefas utilizando a reta graduada… Eu também não tenho muita formação neste sentido, percebes? (RI, 270)

O fato de, em muitos momentos da nossa conversa, vir ao de cima aquilo em que se sente desconfortável no ensino da matemática, parece revelar também humildade e uma enorme vontade de ultrapassar dificuldades, dispondo-se, assim, a fazer face a desafios, como este, de se entregar a um trabalho que lhe iria exigir muito, do seu tempo e da sua energia. Não conseguir estar à vontade na reta numérica, foi uma das situações de desconforto que foi referindo ao longo do tempo, no trabalho com os números racionais.

Reconhecer os campos difíceis de trabalhar na matemática faz parte do conhecimento profissional do professor. Nomeadamente, e no caso concreto, a representação na reta numérica, a representação de números racionais não inteiros é

119 uma das dificuldades que os investigadores apontam como comum. Acontece a muitos alunos em muitas salas de aula, e em momentos de avaliação final haver dificuldades na representação na reta numérica. Beatriz ao evidenciar essa dificuldade evidencia também a sua reflexão acerca do que ensina e de como ensina.

Parece que Beatriz tem uma grande preocupação em garantir as aprendizagens doa seus alunos, criando momentos de trabalho individual, autónomo, depois de outros momentos de trabalho em que o contributo e a discussão tomam uma dimensão mais social.

Em relação à matemática, como é que eu sei que o que lá ficou? Quando aplico uma tarefa do âmbito das que foram trabalhadas mas que eles resolvem sem qualquer intervenção da minha parte… eles recorrem sempre a nós quando não entendem… e então faço uma sistematização constante…Ainda hoje, por exemplo, acabámos a temática da orientação espacial e eles sozinhos, estiveram a preparar-se para a ficha de avaliação mas hoje pegámos no manual e eles sozinhos resolveram as questões. As poucas intervenções que houve foram só nesse sentido ‘Tenho de fazer assim tal e qual ou posso criar um código à minha maneira’? (RI, 318)

Tomando consciência durante a nossa conversa que se realizam tarefas com objetivos diferentes em momentos diferentes no processo de ensino e aprendizagem, foi clara a ideia que a escolha das tarefas é uma das responsabilidades do professor. A gestão do que fazer e quando, que constitui o momento da planificação do trabalho a realizar, é uma das primeiras funções do professor. Beatriz ao refletir sobre a escolha das tarefas de uma forma geral para este ano de trabalho, refere ter realizado mudanças face ao ano anterior.

Tive de trabalhar todas as tarefas até agora mas este ano, tenho manual. Estive a pensar que vou usar o manual para apoio, mas está muito compactado e eles perdem-se muito com tanta informação e então acabo por usar só se houver tempo e para sistematizar…. (EI, 353).

Explicita que a escolha das tarefas e o planeamento de todo o trabalho, está relacionada com os alunos, muito claramente com o contexto que os envolve: familiar, social – que se reflete nas suas aprendizagens e na forma de aprender. Ao posicionar-se como professora face à aprendizagem dos seus alunos, Beatriz assume ser “muita ambiciosa à partida” (EI, 345) e depois ter de adequar as suas expetativas à realidade “ depois tenho de cair na realidade e tenho de ter em atenção a turma e a sua adesão às

120 tarefas. Depende do gosto deles e daquilo que eles fazem… Não tenho de lhes impingir nada… (EI, 346).

Esta opção em aderir ao desafio de comigo trabalhar é de todo coerente com a sua forma de estar, encontrando nesta oportunidade uma possibilidade de “aprender mais, e refletir mais, acerca do meu trabalho com a matemática” (EI, 113).

Aprofundando os motivos que a levaram a aderir a este trabalho de colaboração, explicita com entusiasmo que tem uma maneira de ser que a leva a estar aberta a novos desafios.

Gosto de tudo o que é novidade, sempre gostei de aderir a coisas novas, e acho que é assim… este ano é uma novidade para todos nós, não é só para mim… a nova matemática, e eu sinto necessidade de ter muitos recursos, preciso da ajuda de todos, preciso de recursos que me ajudem… havendo assim possibilidades como esta, se houver de agarrar eu agarro, para aplicar da melhor forma a “nova matemática”. E eu sinto necessidade de ter alguém que me ajude a ver e trabalhar a nova matemática, uma pessoa, uma instituição, e com uma oportunidade como esta… (EI, 128).

Sentindo-se, portanto, num momento de mudança e de mudanças, numa fase em que a reestruturação do programa de Matemática traz desafios aos professores do ensino básico e, em particular, do 1º ciclo, Beatriz decide ser proactiva, tentando encontrar formas de agarrar o que chama curiosamente de “nova matemática”.