Différentes formes de violence en milieu scolaire

Bien qu’une vision stéréotypée des violences en milieu scolaire résume volontiers les violences à des actes physiques et verbaux, la recherche montre que celles-ci peuvent prendre plusieurs formes et s’exercer de multiples façons, c’est pour cette raison que l’on préférera parler « des violences » et non pas de « la violence ». De plus, contrairement à des

croyances fortement ancrées, les violences en milieu scolaire sont bien plus souvent le fait d’une série de microviolences, d’incivilités et d’actes répétés (violences ordinaires) que de violences extrêmes relatant des incidents tels que le suicide, le meurtre ou encore les attaques à main armée (Debarbieux, 2006). C’est dans ce contexte que Debarbieux (2006) affirme « la violence à l’école peut être agression exceptionnelle. Elle est surtout accumulation, répétition, usure et oppression » (p. 141). Carra (2009) ajoute que « si on se limitait […] à la violence physique et, plus largement, aux catégories pénales de la violence, il n’y aurait pas de problème social de la violence à l’école (Carra, Fraggianelli, 2003) » (p. 2). Il importe donc d’avoir un regard plus ouvert pour considérer la multitude des formes de violences existantes, et notamment les plus ordinaires, qui bien que moins portées par les médias ne font pas moins violence aux acteurs qui les subissent et sont les plus fréquentes.

Pour rendre compte de ces multiples formes de violence, il convient de se pencher sur la catégorisation des violences en milieu scolaire et notamment sur les travaux de Mbanzoulou (2008), Gaudreau & Bernier (2020), Beaumont, Leclerc, Frenette & Proulx (2014) et Pain (2006).

Selon Mbanzoulou (2008) la violence en milieu scolaire est présente sous trois formes. Il y a la violence symbolique, la violence entre élèves et la violence contre les adultes. La violence symbolique renvoie aux « situations vécues subjectivement comme violentes par les professionnels, sans qu’il n’y ait véritablement de passage à l’acte ou de voie de faits » (Mbanzoulou, 2008, p. 29). Comme le fait remarquer Mbanzoulou (2008), il s’agit de toutes les situations qui viennent interférer avec la mission de l’enseignant et mettre à mal la relation éducative qu’il entretient avec ces élèves. Plus précisément, cet auteur distingue au sein de cette catégorie trois formes caractéristiques qui sont :

- Le refus général de participation qui exprime un désaccord avec les normes, les pratiques, ou encore le fonctionnement d’un cours ou d’un établissement. Pour mettre en avant ce refus, les élèves peuvent s’adonner individuellement ou collectivement à divers comportements qui visent à mettre à mal le déroulement d’une activité (refus de participation, chahut, remise en question des compétences de l’enseignant, oubli volontaire, retard collectif, etc.).

- La contestation permanente qui renvoie quant à elle au refus des élèves de se plier à l’autorité de l’adulte. Il s’agit là d’enfants qui ne tolèrent pas la frustration et qui n’acceptent pas de communiquer ou d’être touchés et qui perçoivent cela comme une véritable intrusion de la part de l’adulte. Les comportements manifestés par ces élèves relèvent du manque de respect, du mépris et un ensemble d’attitudes inadéquates à l’égard de l’enseignant.

- Le non-respect des infrastructures scolaires qui peut être une troisième forme de violence symbolique. Il s’agit des comportements visant à dégrader ou vandaliser l’établissement et/ou le matériel et les instruments de l’établissement. Symboliquement ces

comportements portent atteinte à l’autorité et aux adultes de l’établissement. Les crachats, les tags, les écritures sur les murs entrent également dans cette catégorie.

En somme, la violence symbolique renvoie à des violences à caractère mineures qui sont perçues et vécue comme violentes par les enseignants sans que des actes ou des comportements soient directement portés à leur personne.

Ensuite, Mbanzoulou (2008) met en évidence la violence entre élèves qu’il considère comme étant la forme la plus expressive de la violence. Selon lui cette violence se manifeste par des jeux dangereux entre élèves, mais aussi par l’agression entre élèves. Cet auteur souligne d’ailleurs combien les jeux pratiqués par les élèves peuvent être parfois très violents et relever plutôt de l’affrontement. Il souligne aussi combien ces violences sont insidieuses et difficiles à cerner tant il est difficile de distinguer le jeu de l’affrontement dans certaines situations. Par ailleurs, il pointe très clairement les agressions qui ont cours entre élèves et qui peuvent prendre la forme d’insultes, de moqueries, de menaces ou encore de bousculades.

Enfin, Mbanzoulou (2008) considère que la violence faite à l’adulte « est le seuil le plus important de la violence scolaire » (p. 31). En effet, l’agression d’un enseignant par un élève est grave dans la mesure où cela « porte véritablement atteinte à la relation éducative et touche l’intégrité de la personne de l’enseignant ainsi que l’autorité qu’il représente » (Mbanzoulou, 2008, p. 31). Dans son développement, l’auteur distingue l’agression physique qu’il considère la plus grave et les violences verbales qui sont celles auxquelles les enseignants sont le plus exposés. Selon lui l’agression physique place l’enseignant face à un double défi. Il doit « désamorcer la crise tout en maîtrisant la situation » (Mbanzoulou, 2008, p. 31) et pour cela il peut soit répondre à l’élève sur le même registre, c’est-à-dire, par des cris, des insultes, des menaces, mais cela le place dans une situation délicate, soit prendre un temps pour réfléchir, ce que Mbanzoulou (2008) qualifie un « sas de

« décontamination » » (p. 31). Cette dernière façon de faire face aux violences permet à l’enseignant d’être dans une position d’initiative et d’apporter des réponses adéquates sans monter en symétrie avec l’élève.

Mbanzoulou (2008) n’est pas le seul à pointer des violences symboliques ou autrement dit des situations vécues comme violentes par les professionnels. De nombreux auteurs dont Saint Martin (2012), Blaya (2006), Debarbieux (2006) et d’autres, mettent en avant les termes d’incivilités et de microviolences pour parler des situations et comportements vécus spécifiquement par le personnel enseignant comme violents. Ces auteurs montrent que ces notions sont fréquemment utilisées dans la littérature et désignent des violences mineures et répétées qui agissent sur le moral et le bien-être de l’enseignant et qui peuvent mettre à mal le bon fonctionnement de la classe. Ces deux termes sont utilisés comme des synonymes dans la littérature et ils font l’objet de critiques en raison de leur caractère général et englobant.

Saint Martin (2012) emploie le terme d’incivilités et en propose la définition suivante : Au sein de l’école, le terme [d’incivilités] désigne […] tous les faits, les désordres, souvent impunis du fait de leur invisibilité par les adultes ou de leur caractère jugé mineur, qui contribuent à alourdir l’atmosphère scolaire, à nuire au déroulement fluide de la classe : chahuts, impolitesses, humiliations, paroles blessantes… Ces faits, sans relever du pénal constituent des atteintes à la personne et à la collectivité. (p. 120)

La particularité de ces incivilités réside, comme le décrit Saint Martin (2012) en se référant aux travaux de Blaya (2006), Debarbieux, Dupuch & Montoya (1997) et Debarbieux (2006) ; dans le fait que même si ces violences sont mineures celles-ci peuvent porter atteinte aux professionnels, en raison de leur caractère répétitif. Voici les propos de cet auteur :

Même mineures, les conséquences de ces incivilités, de par leur réitération quotidienne, peuvent engendrer des conséquences individuelles et collectives non négligeables : sentiment d’insécurité, d’abandon, d’impuissance et repli sur soi pour les victimes, dégradation du climat scolaire, désertion des espaces publics par les enseignants et augmentation de la violence pour le collectif.

(Saint Martin, 2012, p. 120)

Par ailleurs, Debarbieux (2006) clarifie l’importance de ces notions pour sortir du « fantasme d’insécurité » (p. 112). Il est vrai que cette nouvelle catégorie de violences permet de relativiser les choses. Par son propos Debarbieux montre aussi combien ces incivilités / microviolences exercent une pression sur les personnes qui en sont victimes. Au-delà d’une forme donnée de violences, les notions d’incivilités et de microviolences renvoient à un processus par lequel les individus se replient progressivement sur eux-mêmes et sont pris par un sentiment d’impuissance. De plus ce processus de repli sur soi et d’abandon de certains enseignants face à cette forme de violence donne aux élèves un sentiment d’impunité et envoie donc un message erroné aux enfants (Debarbieux, 2006, p. 113).

D’autres chercheurs se sont attelés à l’étude des formes de violence manifestées en milieu scolaire et de cet intérêt différentes propositions de catégorisation ont vu le jour. Gaudreau (2020), Beaumont, Leclerc, Frenette & Proulx (2014) et Pain (2006) donnent à voir un large panel de comportements et aussi la logique qui se cache derrière ces catégorisations.

Pour commencer, Gaudreau & Bernier (2020) proposent une déclinaison en 5 types d’agression :

1) L’agression physique (par ex. attaquer, se bagarrer, donner des coups, mordre, bousculer, frapper, tirer) ;

2) L’agression verbale (par ex. crier, sacrer, traiter de noms, menacer) ;

3) L’agression relationnelle (par ex. nuire au bien-être, briser une relation amicale, parler contre/ dans le dos) ;

4) L’agression sociale (par ex. exclure quelqu’un du groupe, ignorer intentionnellement, intimider, commérer/potiner, répandre des rumeurs) ;

5) Les agressions électroniques (par ex. aux travers des réseaux sociaux et avec des appareils électroniques).

(Bernier & Gaudreau, 2020, p. 8)

Parallèlement, les auteurs font référence à d’autres catégorisations fondées sur la manière dont l’agression s’exprime et sur certaines caractéristiques. En effet, Gaudreau & Bernier (2020) proposent en se basant sur la synthèse de plusieurs travaux (Card & al., 2008 ; Frey, Newman & Onyewuenyi, 2014 ; Parrot et Giancola, 2007) de distinguer l’agression selon qu’elle est :

1) Directe ou indirecte (la victime est présente ou non) ;

2) Active ou passive (par un geste ou par négligence, en ignorant et en faisant fi d’autrui) ;

3) Visible ou invisible (qui laisse des traces visibles ou qui ne se voit pas) ; 4) Ouverte ou couverte (devant des témoins ou à l’insu des autres).

Cette catégorisation des formes d’agression fait écho à celle proposée par Moser (dans Hébert, 1991, p. 19) qui distingue lui aussi les comportements dits agressifs au regard du type d’agression (active ou passive), de sa forme (physique ou verbale), mais aussi en fonction de son mode d’expression (directe ou indirecte).

Beaumont, Leclerc, Frenette & Proulx (2014) proposent quant à eux un modèle qui permet d’aller de l’avant dans cette présentation des différentes formes et manifestations des violences en milieu scolaire. Ces auteurs, basent leur catégorisation des comportements violents sur la distinction entre « agressions directes » et « agressions indirectes ». En opérant cette distinction, ils mettent en évidence les agressions qui s’opèrent en présence physique de la personne ciblée et celles qui se produisent en l’absence physique de celle-ci.

Selon ces auteurs les agressions dites indirectes rassemblent différentes formes de comportements. Il y a les agressions « indirectes/sociales » qui consistent à « saboter les relations interpersonnelles et la vie sociale » (Beaumont et al., 2014, p. 39) en propageant des rumeurs, des commérages ou encore en disant des choses blessantes à propos de quelqu’un. Il y a aussi les agressions « indirectes/matérielles » qui sont quant à elles des agressions qui consistent à détruire, voler ou vandaliser les biens matériels d’autrui pour lui faire du mal. Enfin, il y a les agressions « indirectes/électroniques » qui sont des formes d’agressions très caractéristiques de notre époque à l’heure des réseaux sociaux et qui se caractérisent par l’envoi de messages ou d’images menaçantes ou humiliantes. Cette dernière forme est importante et peut être des plus dévastatrices puisque sa portée peut être importante.

Les agressions directes sont elles aussi catégorisées par Beaumont et al. (2014) en deux formes d’agressions, à savoir, les agressions « directes/insultes, menaces » et les agressions

« directes/physiques ». La première de ces formes d’agressions directes renvoie aux insultes, aux menaces et à la moquerie. Ces auteurs précisent qu’il ne s’agit pas nécessairement d’agressions verbales, car on englobe ici aussi les attitudes et regards menaçants. Enfin, une seconde forme d’agression directe avancée concerne les agressions « directes/physiques ».

Il s’agit là de la forme la plus courante et la plus répandue avec les violences verbales. Ces agressions renvoient à des gestes qui « affectent l’autre dans son intégrité physique et peuvent causer des blessures corporelles, laissant des séquelles physiques et psychologiques à long terme » (Beaumont et al., 2014, p. 39). Ces agressions peuvent donc prendre la forme de coups, de bousculades et toute une série d’autres comportements (voir figure n°1 ci-après).

Figure n° 1 : Les comportements d’agression (selon Beaumont et collaborateurs, 2014)

Cette contribution de Beaumont et al. (2014) est essentielle et elle reflète une réalité sur laquelle de nombreux auteurs semblent être en accord. Effectivement, il semblerait qu’il soit nécessaire de classifier les violences et notamment de les classifier en fonction de leur caractère direct ou indirect. Michaud (dans Pain, 2006) propose à ce propos d’illustrer cette différence en partant d’un exemple. Ce dernier affirme qu’en temps de guerre on peut soit assassiner directement de sang-froid, soit appuyer sur le bouton qui enclenche la bombe atomique et faire indirectement violence. Cette comparaison, bien que fortement éloignée

de notre contexte de recherche, signifie combien les violences peuvent s’exercer de façon plus ou moins directe, c’est-à-dire soit en présence de la personne ciblée, soit en l’absence de celle-ci.

Beaumont et al. (2014) et Michaud (dans Pain, 2006) ne font pas figure d’exception puisque Pain (2006) aussi dans sa classification (typologie) des violences en milieu scolaire fait ressortir des violences directes et indirectes. Plus spécifiquement il distingue les violences physiques, verbales et psychologiques en fonction de leur caractère direct ou indirect. En revanche, contrairement à la proposition de Beaumont et al. (2014), il associe aux violences indirectes la notion de « violences invisibles » et aux violences directes la notion de

« violences visibles ». Effectivement, selon sa conception Pain (2006) estime que les violences doivent être distinguées en fonction de leur plus ou moins grande visibilité. Dans sa proposition, il y a donc des violences « pénales/visibles » qui regroupent trois formes de violences directes à savoir : les violences physiques directes, les violences verbales directes et les violences psychologiques directes. A côté, il propose une autre catégorie qui est celle des violences d’« attitudes/ invisibles ». Dans cette catégorie il regroupe les violences physiques indirectes, les violences verbales indirectes et les violences psychologiques indirectes (voir tableau n° 1 ci-après pour des exemples de chacune de ces formes de violence).

Tableau n° 1 : Échelle de référence des violences (selon Pain, 2006)

Beaumont et al. (2014) et Pain (2006), accordent de l’importance au fait de catégoriser finement les violences et nous encouragent à nous poser les questions suivantes lors de nos analyses des violences en milieu scolaire. La première question consiste à savoir si la violence est faite en présence ou non de la personne ciblée et la seconde implique de se demander dans quelle mesure le comportement est visible ou non.

Nous remarquons certaines régularités dans ces différentes catégorisations (Gaudreau &

Bernier, 2020 ; Beaumont et al., 2014 ; Pain, 2006). C’est le cas notamment, des violences physiques, des violences verbales, des violences sociales / psychologiques et enfin des violences électroniques qui apparaissent dans les travaux de Gaudreau & Bernier (2020) et Pain (2006). Les auteurs semblent aussi être en accord sur le fait que certaines violences sont plus directes, c’est-à-dire, visible et commises en présence de la personne victime et d’autres violences sont plus indirectes, alors on parlera comme Pain (2006) de violence d’attitude dans la mesure où la violence prend une forme plus discrète.

Les situations de crise comptent aussi parmi les formes de violence qui peuvent survenir en milieu scolaire. Nous traitons de la crise comme un élément séparé des violences mentionnées ci-dessus, car il s’agit selon nous d’une forme très particulière de violence que ce soit pour les adultes qui y sont confrontés ou pour les élèves qui en sont victimes.

Beaumont et Sanfaçon (2014) considèrent qu’« au primaire comme au secondaire, en classe ordinaire ou spéciale, certains élèves ont un faible seuil de frustration et affichent des comportements d’impulsivité » (p. 282). En effet, certains élèves peinent à gérer la frustration, l’anxiété et entrent dans des comportements qualifiés de « crise ». Ces comportements se caractérisent par une forme de perte de contrôle ou encore par une déconnexion de l’élève avec la réalité. Il s’agit d’un moment de « désorganisation » (Beaumont et Sanfaçon, 2014) au cours duquel l’élève est dans un état secondaire, ses propos n’ont plus de sens et son comportement est très agressif.

Ces derniers (Beaumont et Sanfaçon, 2014) définissent la « situation de crise » comme une

« crise d’agressivité chez un élève qui entraîne la désorganisation de celui-ci et qui peut menacer la sécurité des personnes présentes » (p. 282). Hendricks et Mckean (1995) considèrent quant à eux que la crise est « une tentative de la personne de maintenir un équilibre entre ses besoins et les contraintes du milieu » (cité dans Beaumont & Sanfaçon, 2014, p. 282). Ils affirment que lorsque l’élève ne parvient pas à établir cet équilibre, l’anxiété prend le dessus et cela entraîne une confusion qui « fragilise le lien qui [le] rattache à la réalité » (Hendricks et Mckean, cité dans Beaumont et Sanfaçon, 2014, p. 282).

Beaumont et Sanfaçon (2014) étudient de près ces moments de crise et de désorganisation et s’intéressent notamment aux déclencheurs de ces situations, ainsi qu’aux moyens d’intervention dont disposent les professionnels. Ils mettent alors en évidence 5 phases successives du processus de crise. La première phase est dite « phase d’apparition » et concerne spécifiquement les éléments déclencheurs d’une crise. Selon ces auteurs l’origine de ces comportements de crise est à chercher dans le milieu de vie de l’enfant (problèmes familiaux, négligence, drogue, alcool, groupe d’amis). Ce sont ensuite « les contraintes vécues en milieu scolaire [qui] constituent des irritants [et] qui déclenchent la décharge d’une émotivité non exprimée » (Beaumont et Sanfaçon, 2014, p. 284). Ces contraintes peuvent être diverses, il peut s’agir d’une situation conflictuelle non réglée, d’une routine chamboulée ou encore d’une remarque de l’enseignant.

Dans une deuxième phase, appelée la « phase de développement », l’élève va commencer à avoir des comportements de plus en plus agressifs et contestataires. Il peut alors provoquer l’adulte, défier son autorité et tenir des propos injurieux. Dans ce moment, dit « d’escalade » de la violence et de la colère, l’élève va tenir des propos peu rationnels et avoir des comportements qui témoignent d’une certaine perte de contrôle de soi. Peu à peu, il va perdre le « contact avec la réalité », et va entrer dans la « phase de désorganisation ». A ce moment, l’enfant va devenir clairement hostile à l’égard des adultes et agresser physiquement ceux qui l’entourent et lui-même parfois par le biais de comportements d’automutilation. Certains auteurs parlent de « l’apogée » de la crise (Walker et al., cité dans Beaumont et Sanfaçon, 2014, p. 286) pour définir ce moment de désorganisation, car il s’agit du pic de la crise, le moment le plus intense et le plus difficile.

Enfin, après avoir pris les mesures nécessaires (isoler l’enfant, lui offrir un sas de décompression), l’enfant entre dans une « phase de décompression » au cours de laquelle il peut laisser aller ses émotions et se vider de ce trop-plein émotionnel.

Pour finir, une « phase de récupération » est assurée par les adultes en charge de l’enfant et vise à revenir sur l’incident pour prévenir la récidive et permettre le retour de l’élève parmi les autres. C’est aussi à ce moment que l’élève peut trouver une solution avec l’adulte pour réparer le tort causé.

Figure n° 2 : Cinq phases du processus de crise (Beaumont et Sansfaçon, 2014)