Approches de la violence en milieu scolaire

Différentes approches de la violence en milieu scolaire coexistent dans la littérature. En effet, les connaissances que j’ai pu acquérir au cours de la Maîtrise en enseignement spécialisé à l’Université de Genève et au travers de mes lectures m’ont permis de mettre en évidence 4 approches principales de la violence en milieu scolaire. Ces approches se distinguent par leur ancrage disciplinaire, par leur approche théorique, mais aussi par leur façon de considérer les violences en milieu scolaire. Ces approches sont les suivantes : l’approche descriptive et statistique ; l’approche sociologique ; l’approche psychologique et enfin les approches centrées sur les pratiques d’enseignement qui comprennent notamment l’approche interactionniste et située.

- Approche descriptive et statistique

La première approche que nous présentons est l’approche descriptive et statistique. En effet, face à l’explosion des phénomènes de violence dans les écoles, notamment en Europe, une préoccupation à « quantifier les violences » (Carra, 2009, p. 2) se fait ressentir chez les chercheurs et débouche sur la production de données statistiques et sur la mise en place dans les années 90 d’outils informatiques de recensement (Rapport SIGNA 2019-2020, p. 9).

Par ce biais, les tenants de cette approche cherchent à « évaluer l’ampleur et la nature [des violences scolaires] dans une préoccupation descriptive » (Carra, 2009, p. 1), c’est-à-dire, qu’ils cherchent à rendre compte des violences en milieu scolaire en comptabilisant et en classifiant les faits de violence qui surviennent dans les établissements scolaires. A Genève par exemple, l’outil « SIGNA »⁴ contribue depuis 2001 au recensement des actes violents dans les établissements scolaires publics. Il « vise notamment à quantifier et qualifier les faits de violence en termes de types d'actes, les conditions de leur déroulement (contexte), les conséquences et les suites données sur le plan institutionnel, ainsi que les caractéristiques des victimes et des auteurs » (Hrizi & Préveral, 2020, p. 9)⁵. Cet outil apporte des informations de nature descriptive sur les faits de violence dans l’ensemble des écoles publiques genevoises du primaire, du secondaire I et du secondaire II et permet de rendre compte de l’évolution de ce phénomène.

Cette nécessité de « quantifier » les violences répond selon Debarbieux (2006) à un « vide statistique » (p. 70) qui caractérise dans les années 90 de nombreux pays. En effet, ne disposant pas de moyens pour rendre compte de l’évolution des violences scolaires, de nombreuses enquêtes statistiques voient le jour dans ces années pour pallier à ce manque.

Par ailleurs, cette approche statistique et descriptive contribue comme l’affirme Debarbieux (2006) à dédramatiser les choses et permet d’échapper à l’état de crise absolu entretenu par les médias. Il est vrai que les violences en milieu scolaire font parfois l’objet d’exagération et compromettent une prise en compte raisonnée des faits de violence. Par conséquent, l’approche statistique et descriptive revêt une importance capitale puisqu’elle permet de visibiliser les violences au travers de systèmes de recensement tels que SIGNA en France et en Suisse romande, et ainsi d’apaiser cette prétendue montée en puissance des violences graves et les discours « démesurés » sur la violence en milieu scolaire.

Toutefois, bien que ces chiffres permettent d’y voir plus clair et représentent une base de données intéressante (Blaya, 2006, pp. 33-34), ils ne reflètent pas véritablement la réalité et très peu de recherches ont été répliquées pour rendre véritablement compte des violences.

Les écarts existants entre les chiffres d’une enquête à l’autre révèlent que les données dont nous disposons sont très peu fiables. En effet, cela s’explique notamment par la complexité de la notion de violence qui fait l’objet de multiples interprétations et qui ne permet donc

4 SIGNA : diminutif de « signalement »

5 https://www.ge.ch/document/22046/telecharger consulté le 11.12.20

pas aux auteurs de parler exactement de la même chose (Debarbieux, 2006). De plus, les faits de violences qui sont recensés dans cet outil sont le plus souvent les faits les plus marquants, comme les insultes, les menaces et les coups et cela dépend de l’interprétation de chaque professionnel. De ce fait, gardons à l’esprit comme le font remarquer de nombreux auteurs (Debarbieux, 2006 ; Blaya, 2006) que cet outil n’est pas un reflet exact de la réalité et que bon nombre de violences plus indirectes, plus subtiles et plus personnelles ne sont pas représentées dans ces données.

A noter également, comme le met en évidence Debarbieux (2006), que ces chiffres servent souvent des intérêts et font l’objet de manipulations médiatiques et politiques. En effet, lorsqu’il est question de violences et notamment de violence scolaire des choix sont opérés par les médias et peuvent influencer voire modifier l’opinion publique. D’ailleurs, comme l’affirme Mabilon-Bonfils (2005) en se basant sur une recherche menée sur le traitement de la question des violences dans de grands quotidiens nationaux, « l’opinion repose en partie sur des représentations médiatiques, en particulier sur ce que les médias rapportent et aux dépens de ce qu’ils laissent de côté » (p. 21). Killias (1991) soulève le même paradoxe au sujet des statistiques sur la délinquance. Selon lui, les chiffres qui nous sont présentés dépendent des institutions et de leur propension ou non à signaler les faits de violence.

- Approche psychologique

Parallèlement à ces travaux statistiques, des travaux plus explicatifs tentent d’objectiver la violence en milieu scolaire et de lui donner une explication. Il s’agit là de l’approche psychologique. En effet, différents travaux issus de la psychologie voient le jour pour tenter d’expliquer d’où vient cette violence en milieu scolaire et parmi ces travaux, beaucoup s’inscrivent dans une approche dite « par facteurs de risque ».

Selon Blaya (2006) l’approche par facteurs de risque consiste d’une part à identifier les facteurs qui contribuent au développement de troubles du comportement dans un contexte donné et d’autre part à identifier les facteurs de protection, c’est-à-dire, les facteurs qui permettent de prévenir le développement de troubles du comportement (p. 66).

Fortin & Bigras (1996) affirment que cette approche s’ancre dans un modèle transactionnel : Le développement de l’enfant [est considéré] d’origine multifactorielle [et on admet] l’existence de plusieurs trajectoires du développement humain normal ou déviant. Le modèle transactionnel est un modèle qui permet de conceptualiser les stress comme des transactions entre l’individu et son environnement. Ce modèle rejette l’idée que la compétence sociale et scolaire de l’enfant est le résultat d’un seul processus biologique ou encore d’un seul processus de socialisation comme celui de l’influence de l’éducation parentale. Le modèle transactionnel conçoit plutôt le développement humain sous l’angle de l’apparition des facteurs qui peuvent soit augmenter (facteurs de risque)

soit réduire (facteurs protecteurs) la probabilité de développer un ou des troubles de comportement. (p. 10)

Farrington (2001), Fortin & Bigras (1996) et Rutter (1985), identifient différents « facteurs de risque » et différents « facteurs de protection » dans l’apparition de comportements violents chez les élèves. Farrington (2001) par exemple, affirme que :

Les facteurs de risque les plus importants à long terme en relation avec la violence juvénile sont d’ordre psychologique (grande impulsivité, faible intelligence [...]), famille (attention réduite, discipline très rude, mauvais traitements infligés aux jeunes enfants, présence d’un parent violent, importance numérique de la famille, famille dispersée), délinquance des pairs, statut socio-économique médiocre, résidence urbaine, voisinage fortement criminalisé. (p. 33)

Comme le montre la contribution de Fortin & Bigras (1996), ainsi que les apports de Farrington (2001), l’approche psychologique et notamment l’approche par « facteurs de risque » conçoit que plusieurs facteurs sont à l’origine des comportements violents et qu’ils peuvent être de différentes natures. En ce qui concerne la violence en milieu scolaire, Blaya (2006) met en évidence trois facteurs de risque principaux qui sont les facteurs personnels (complications périnatales, faible poids de naissance, sexe, âge, etc.), les facteurs familiaux (absence de règle, manque de supervision parentale, etc.) et les facteurs scolaires (taille de l’école, échec scolaire, etc.). Selon l’auteur, il s’agit des facteurs les plus prédictifs du développement de trouble du comportement en milieu scolaire (p. 66). Mais attention comme l’auteur le fait remarquer, « il est avéré que les facteurs de risque n’ont de valeur prédictive que dans leur accumulation et que ce sont certaines combinaisons de plusieurs facteurs de risque […] qui favoriseront tel ou tel comportement » (Blaya, 2006, p. 66). Dès lors, il n’y a pas de lien de causalité direct entre certains facteurs de risque et les comportements violents, mais cela dépend de plusieurs facteurs et de leurs combinaisons (Blaya, 2006, p. 75).

En somme et à la lumière de ce que nous venons de présenter, nous pouvons dire que selon cette approche, l’élève est considéré comme responsable des violences manifestées en milieu scolaire. En effet, les facteurs personnels évoqués par Blaya (2006) montrent que certaines caractéristiques personnelles des élèves, ainsi que certains aspects familiaux comme l’éducation des élèves, peuvent participer au développement de comportements violents. De plus, selon cette approche la violence relèverait d’un trouble du comportement et la solution à ces violences serait à chercher chez l’individu. Le traitement quant à lui consisterait en une intervention thérapeutique.

Bien que cette conception de la violence ne soit pas partagée par l’ensemble des travaux en psychologie sur la question des violences, elle représente une grande partie des écrits sur la question.

Enfin, nous pouvons citer Meunier & Pesce (2012) qui résument l’approche psychologique de la violence en milieu scolaire par les deux présupposés suivants :

[La] violence est associée à une responsabilité essentiellement individuelle, celle d’élèves qui mettent à mal l’institution et ses principes ; l’école est agressée par des sujets réputés déviants, dont le comportement, que l’on peut généralement diagnostiquer, relève de la pathologie.

(Meunier & Pesce, 2012, p. 96)

Ce sont bien les caractéristiques individuelles des sujets, leur inadaptation, leurs difficultés, qui expliquent le surgissement de la violence, surgissement quasiment ex nihilo d’actes perturbateurs qu’on ne perçoit pas comme construits dans et par des situations complexes, ni déterminés par le jeu d’interactions variées (Meunier & Pesce, 2012, p. 96).

- Approche sociologique

Contrairement, à l’approche précédente, l’approche sociologique offre une vision contrastée sur la question des violences en milieu scolaire. Effectivement, celle-ci soutient que les violences scolaires ont une fonction sociale et communicative ou encore qu’elles relèvent d’un fonctionnement institutionnel inadapté. La violence serait donc liée soit à une volonté des élèves de s’affirmer, de défendre une certaine position (par exemple dans un groupe d’élèves) ou encore un moyen de communiquer ; soit la conséquence d’un dysfonctionnement institutionnel, une institution qui rejette ou encore qui n’offre pas des conditions d’apprentissage adaptées et qui n’assure pas des conditions d’égalités (exclusion, relégation, échec scolaire).

La sociologie focalise son attention sur les comportements dits « antisociaux », contrairement par exemple à la criminologie qui s’intéresse aux comportements illicites et punissables pénalement par la loi (Carra, 2009, p. 3). L’approche sociologique, ne considère pas la violence des élèves a priori « comme anormalité, exceptionnalité ou expression pathologique, mais comme une modalité d’interaction sociale, pesant sur la structuration des rapports entre pairs » (Carra, 2009, p. 46). Selon cette approche les différentes formes de violences manifestées par les élèves auraient donc une fonction, et même participeraient au façonnement de l’identité des enfants et à la création de liens sociaux. C’est dans les liens et les interactions interpersonnelles que s’origine la violence. Selon Pain (2009) :

Il faut donc sortir résolument des schémas idéologiques attachant la violence à tel type de personnalité psychopathique par exemple, à une dégénérescence neurologique, ou à un raté, voire une pulsion, de l’espèce. Car la violence est en fait une forme d’expression sophistiquée, au cœur des relations. (p. 205)

D’autres auteurs affirment quant à eux que « la violence est un fait social » (Saint Martin, 2012, p. 124) et que limiter « les violences scolaires au seul comportement des élèves en ignore la dimension interrelationnelle et sociale » (Saint Martin, 2012, p. 124).

L’approche sociologique est aussi celle qui met en cause les institutions. Effectivement, comme le montrent de nombreux auteurs (Pain, 2006 ; Saint Martin, 2012 ; Casanova &

Pesce, 2015) l’école dans sa structuration même agirait comme déclencheur et catalyseur des violences scolaires. C’est pourquoi, comme le dit Saint Martin (2012), « questionner les violences scolaires oblige […] d’abord à questionner l’institution, avant les individus » (p.

126). Effectivement, l’approche sociologique porte un regard sur les institutions et affirme à cet égard que les violences en milieu scolaire « sont une production sociale, en tant qu’expressions des contradictions et des dysfonctionnements de l’institution, une réponse à des situations données dans un cadre particulier » (Saint Martin, 2012, p. 125).

Bien que cette approche s’inscrive principalement dans les travaux de sociologie, de nombreux auteurs issus de différents champs disciplinaires (Doudin & Erkohen-Marküs, 2000 ; Dubet, 1998 ; Pain, 2006) nuancent les choses et mettent également en avant non seulement les violences des élèves à l’école, mais aussi les violences de l’école. En effet, ces auteurs déresponsabilisent les élèves et renvoient aussi la responsabilité de certains comportements jugés violents, déplacés, menaçants du côté de l’école et de l’institution. Ce point de vue est traité tant par l’approche sociologique défendue par Dubet (1998), que par les approches centrées sur les pratiques d’enseignement de Pain (2006), de Doudin &

Erkohen-Marküs (2000) et de Emery (2012). Selon cette perspective, « la violence n’est [...]

pas uniquement à chercher chez le sujet mais également dans les interactions et le contexte institutionnel y répondant » (Emery, 2012, p. 29). Nous retiendrons aussi à ce sujet, les propos de Tomkiewicz (1997) qui parle quant à lui de violence institutionnelle et qui la définit comme « toute violence commise dans ou par une institution, ou toute absence d’action, qui cause à l’enfant une souffrance physique ou psychologique inutile et/ou qui entrave son évolution ultérieure » (p. 310).

- Approches centrées sur les pratiques d’enseignement

Enfin, les approches centrées sur les pratiques d’enseignement, et notamment les travaux de Casanova (2004) et Galand (2004), font le lien entre les pratiques d’enseignement et les violences en milieu scolaire en postulant l’influence de certaines pratiques pédagogiques et de certaines attitudes d’enseignants sur les comportements violents d’élèves. Galand (2004) affirme à ce propos, en se basant sur diverses études empiriques, que « les pratiques d’enseignement adoptées par les enseignants peuvent avoir une incidence sur plusieurs phénomènes qui font violence en milieu scolaire » (p. 25). Il montre d’ailleurs que les pratiques centrées sur la compétition et la comparaison entre élèves ont des implications néfastes sur le comportement de ces derniers, alors que les pratiques centrées sur

l’apprentissage et le développement des potentialités de chacun sont favorables à une bonne relation enseignants-élèves et donc préviennent l’apparition de comportements violents (Galand, 2004, p. 25). Casanova (2004) quant à lui va plus loin en mettant en évidence l’importance de la relation enseignant-élève dans l’apparition ou non de comportements violents en milieu scolaire. Cet auteur affirme que la classe est « le lieu où l’on ne peut échapper à la relation », et il poursuit en affirmant que « la relation est un élément essentiel du déclenchement de la violence » (Préface Debarbieux, cité dans Casanova, 2004, p. 20).

Les approches centrées sur les pratiques d’enseignement sont aussi celles qui questionnent le rôle joué par certains aspects environnementaux et temporels sur les comportements des élèves. Emery (2005) soutien l’importance de différents aspects spatiaux et temporels ainsi que l’importance des rituels, dans la régulation des comportements en contexte d’institution spécialisée. Bien qu’il ne traite pas directement de violences en milieu scolaire, son approche met en avant la possibilité de prévenir certains comportements par une organisation claire de l’espace et du temps, et par l’introduction de rituels qui soient contenants pour les enfants scolarisés en institution.

En somme, les approches centrées sur les pratiques d’enseignement, permettent de voir les comportements violents en contexte scolaire sous un autre angle. Effectivement, le principe de ces approches consiste à considérer qu’un certain nombre d’éléments qui font la situation d’enseignement-apprentissage, à savoir, les conditions d’enseignement et d’apprentissage, les méthodes pédagogiques et didactiques, la structuration du temps et l’aménagement des espaces, mais aussi le climat scolaire et la relation enseignant-élève, ont un rôle à jouer et sont des facteurs explicatifs des violences scolaires. Dans cette approche, l’enfant n’est donc pas responsable ou du moins il n’est pas entièrement responsable des violences qu’il commet, ce sont les conditions, les méthodes et les pratiques employées qui ne lui conviennent pas et qui ne lui permettent pas de s’épanouir, d’apprendre dans de bonnes conditions et d’avancer. Dans cette logique, les comportements agressifs et/ou violents d’élèves sont donc des comportements de type réactionnels sous-tendus par des pratiques d’enseignement et/ou des conditions qui ne sont pas adaptées aux élèves. Cette question est d’autant plus saillante en contexte d’institution spécialisée puisqu’il s’agit de prendre en considération les particularités et les difficultés de chacun pour leur apporter des réponses personnalisées. Il est également important de noter que ces approches questionnent les implications des violences en milieu scolaire vécues par les enseignants et l’impact potentiel sur leur pratique, sur leurs états émotionnels et sur la relation qu’ils entretiennent avec leurs élèves.

Comme le fait remarquer Galand (2004) cette conception des violences est intéressante pour le personnel enseignant et éducatif puisqu’il leur donne prise sur les phénomènes de violence et leur donne la possibilité d’agir, à leur niveau, pour prévenir les violences en milieu scolaire. Effectivement, comme cet auteur l’affirme, bien que « les pratiques

d’enseignement ne constituent bien sûr ni le seul niveau, ni le seul mode d’action possible pour faire face aux violences à l’école » (p. 20), il s’agit là d’un niveau qui présente

« l’avantage d’être en grande partie sous le contrôle direct des équipes éducatives et d’offrir ainsi potentiellement à ces équipes des moyens pour agir concrètement sur les situations auxquelles elles sont confrontées » (Galand, 2004, p. 20). Contrairement aux approches précédentes, nous pouvons donc ici avoir une action concrète et nous avons une marge de manœuvre pour limiter les comportements et incidents violents en milieu scolaire.

Parmi les différents travaux centrés sur les pratiques d’enseignement, l’approche interactionniste et située de l’activité des enseignants et des élèves en enseignement spécialisé (Pelgrims, 2006, 2009) permet de voir les violences en milieu scolaire sous un autre jour. En effet, cette approche postule que l’activité des élèves et des enseignants est située, c’est-à-dire, qu’elle s’actualise in situ en lien avec une situation et un contexte donné.

L’activité des élèves et des enseignants est pensée en situation et au regard du contexte dans lequel l’activité se déroule. Dans cette approche, nous considérons que l’activité de l’élève doit être appréhendée de façon multidimensionnelle (Pelgrims, 2019, p. 48), c’est-à-dire, en considérant simultanément les dimensions apparentes, les dimensions cognitives, les dimensions sociales et les dimensions socioaffectives de l’activité (Pelgrims, 2019, p. 48).

Plus spécifiquement, cette approche considère, comme le fait remarquer Pelgrims (2019), que l’activité des individus résulte « d’ajustements aux situations » (p. 47). Effectivement, l’interprétation que font les individus des paramètres de la situation (Pelgrims, 2019, p. 47) débouche sur des ajustements qui déterminent l’activité déployée.

Par exemple, les comportements violents en milieux scolaires sont, en référence à cette approche, liés à une série de paramètres contextuels, sociaux et matériels qui font partie de la situation d’enseignement-apprentissage et qui agissent sur les comportements des élèves (Delorme, 2020, pp.164-165). Au regard de cette approche, les comportements d’élèves jugés violents résultent d’ajustements de ces derniers à la situation. Les comportements dits violents traduisent un malaise ou une mauvaise adaptation à la situation, à laquelle les élèves doivent s’ajuster, et ce parfois au prix de comportements violents et perturbateurs. A ce propos, nous pouvons citer à nouveau Pelgrims (2009) et notamment sa recherche portant sur les stratégies d’évitement mobilisées par les élèves qui perçoivent une situation d’apprentissage comme menaçante. Elle affirme à ce sujet qu’ « en réaction, l’élève peut s’adapter par des stratégies d’évitement des tâches scolaires perçues comme menaçantes pour son statut et son bien-être et par l’adoption de comportements dits agressifs, perturbateurs, passifs » (Pelgrims, 2009, p. 139).

Dans le même sens, nous estimons que les comportements manifestés par les enseignants en réaction aux comportements violents et perturbateurs d’élèves sont aussi situés et résultent « d’ajustements aux situations » (Pelgrims, 2019, p. 47). Il est vrai que tout comme

Dans le même sens, nous estimons que les comportements manifestés par les enseignants en réaction aux comportements violents et perturbateurs d’élèves sont aussi situés et résultent « d’ajustements aux situations » (Pelgrims, 2019, p. 47). Il est vrai que tout comme