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Situations de violence en école de pédagogie spécialisée : quel impact sur l’activité des enseignants spécialisés ?

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Academic year: 2022

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Master

Reference

Situations de violence en école de pédagogie spécialisée : quel impact sur l'activité des enseignants spécialisés ?

CORREIA MENDONCA, Michael

Abstract

Cette recherche porte sur les violences en école de pédagogie spécialisée et plus précisément sur les situations qui sont perçues, vécues et qualifiées de violentes par les enseignants. Cette recherche interroge la conception qu'ont les enseignants des violences, leur vécu émotionnel et les implications que les situations de violence ont sur leur activité professionnelle. L'objectif de ce mémoire est de montrer en quoi les situations de violence peuvent agir sur le vécu émotionnel des enseignants et infléchir leur activité sur le plan didactique, pédagogique et collaboratif. Cette recherche se donne aussi pour objectif de comprendre dans quelle mesure l'identité professionnelle des enseignants est influencée par le vécu de situations de violence.

CORREIA MENDONCA, Michael. Situations de violence en école de pédagogie spécialisée : quel impact sur l'activité des enseignants spécialisés ?. Master : Univ.

Genève, 2021

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:155703

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Situations de violence en école de pédagogie spécialisée : quel impact sur l’activité des enseignants spécialisés ?

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE (MESP)

REALISE PAR

Michaël CORREIA MENDONCA

SOUS LA DIRECTION DE Coralie DELORME

MEMBRES DU JURY Greta PELGRIMS Roland EMERY

SOUTENU LE Genève, 14 septembre 2021

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DECLARATION SUR L’HONNEUR

Genève, 14 septembre 2021

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteur de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.

Michaël CORREIA MENDONCA

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RESUME

Cette recherche porte sur les violences en école de pédagogie spécialisée et plus précisément sur les situations qui sont perçues, vécues et qualifiées de violentes par les enseignants. Cette recherche interroge la conception qu’ont les enseignants des violences, leur vécu émotionnel et les implications que les situations de violence ont sur leur activité professionnelle. L’objectif de ce mémoire est de montrer en quoi les situations de violence peuvent agir sur le vécu émotionnel des enseignants et infléchir leur activité sur le plan didactique, pédagogique et collaboratif. Cette recherche se donne aussi pour objectif de comprendre dans quelle mesure l’identité professionnelle des enseignants est influencée par le vécu de situations de violence.

Mots-clés : violences en milieu scolaire ; situations de violence ; activité professionnelle ; vécu émotionnel ; identité professionnelle.

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Remerciements

Je remercie sincèrement ma directrice de mémoire, Coralie Delorme, pour son implication, son soutien et son professionnalisme dans le suivi de ce mémoire. Nos échanges ont été précieux et ses conseils éclairants.

Je remercie les membres de l’équipe PACES qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce mémoire. Merci à Michaela Chlostova pour son aide et sa disponibilité.

Merci à Greta Pelgrims pour ses clarifications conceptuelles.

Je tiens par ailleurs à remercier toutes les personnes de mon entourage qui ont montré de l’intérêt pour mon projet et notamment tous les participants qui m’ont fait confiance et qui m’ont accordé de leur temps.

Enfin, je remercie amis et famille pour le soutien, la présence et les encouragements sans lesquels rien n’aurait été possible.

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Table des matières

Introduction……….…….. 9

1. Apports contextuels……… 11

1.1. L’enseignement spécialisé à Genève……….. 11

1.2. L’enseignement en institution spécialisée……….. 12

2. Cadre théorique………. 14

2.1. Violence en milieu scolaire………. 14

2.1.1. Définitions……… 15

2.1.2. Approches de la violence en milieu scolaire………. 17

2.1.3. La construction d’une réalité/expérience violente……… 25

2.1.4. Violence, agression et agressivité : une distinction essentielle……… 26

2.1.5. Différentes formes de violence en milieu scolaire………... 28

2.1.6. Violences en contexte d’institution spécialisée……….. 37

2.1.7. Violences vécues par les enseignants spécialisés………..……….. 38

2.2. L’activité………... 41

2.2.1. L’activité des enseignants……….... 41

2.2.2. L’activité des enseignants spécialisés : entre contraintes et libertés………... 43

2.2.3. Les libertés de fonctionnement………... 44

2.2.4. Les contraintes de fonctionnement………..…... 45

2.2.5. Une interaction entre contraintes et libertés de fonctionnement………. 45

2.3.L’identité professionnelle………... 46

2.3.1. Définition……….. 46

2.3.2. L’identité professionnelle d’enseignant spécialisé………..……… 47

2.3.3. Identité professionnelle d’enseignant et violences………..……….. 48

3. Problématique……… 49

4. Démarche méthodologique……….. 51

4.1.Perspective épistémologique……… 51

4.2.Méthode de recherche………... 51

4.3. Terrain d’étude………... 52

4.4. Echantillon………... 54

4.5. Recueil des données : outils de recueil et données recueillies………. 55

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4.5.1. L’entretien de type compréhensif……….……….. 55

4.5.2. Le canevas d’entretien………. 56

4.6. Traitement des données……….. 59

4.6.1. Catégories d’analyse………. 59

4.6.2. Type de traitement effectué……… 59

4.6.3. Premier niveau de traitement : la transcription………..…. 59

4.6.4. Deuxième niveau de traitement : l’analyse thématique……….. 60

4.6.5. Identification des thématiques principales………..………. 60

4.6.6. Approfondissement de l’analyse………..……… 62

4.7.Étapes de la recherche : du recrutement à l’analyse des données…………... 62

4.8.Difficultés méthodologiques rencontrées………... 63

5. Présentation et discussion des résultats……….. 65

5.1.Regard des enseignants spécialisés sur la violence en contexte d’institution………… 65

5.1.1. Définition de la violence………. 65

5.1.2. Que traduisent les violences d’élèves selon les enseignants ?... 68

5.1.3. Les formes de violence en institution selon les enseignants………..….. 70

5.1.4. Synthèse des résultats………. 72

5.2. Vécu des violences par les enseignants spécialisés……….. 73

5.2.1. Emotions suscitées par les situations de violence………. 73

5.2.2. Les situations qui « font violence »………. 78

5.2.3. Le lien et la connaissance de l’élève : implications sur le vécu des violences……… 80

5.2.4. Place de l’expérience dans la façon d’aborder les situations de violence……… 82

5.2.5. La violence de l’adulte………. 83

5.2.6. Les violences institutionnellement admises……….. 85

5.2.7. Synthèse des résultats………. 86

5.3. Implications des violences sur l’activité professionnelle des enseignants……… 87

5.3.1. Un ajustement aux violences……….. 87

5.3.2. Activité déployée par les enseignants spécialisés face aux violences………. 87

5.3.3. L’ajustement en situation d’enseignement-apprentissage……… 89

5.3.4. L’anticipation en amont et pendant la séance d’enseignement-apprentissage………. 89

5.3.5. L’activité régulée a posteriori………. 90

5.3.6. L’activité d’enseignement empêchée……… 90

5.3.7. Les exigences didactiques et pédagogiques à l’épreuve des violences……….. 91

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5.3.8. Discussion des résultats……….. 92

5.4.Situations de violence et identité professionnelle………. 93

5.4.1. Les violences oui, mais jusqu’où ?... 93

5.4.2. Temps d’enseignement vs temps de gestion du groupe……….. 94

5.4.3. Importance de la clarification des rôles……….. 95

5.4.4. Un manque de formation face aux violences………... 96

5.4.5. Discussion des résultats……….. 97

5.5. Discussion générale des résultats………. 99

6. Conclusion……….. 102

7. Bibliographie………. 104

8. Annexes……… 111

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Liste des tableaux et des figures

Tableaux

Tableau n° 1 : Échelle de référence des violences (selon Pain, 2006)……… 34

Tableau n° 2 : Description du terrain d’étude……… 53

Tableau n° 3 : Description de l’échantillon………. 54

Tableau n° 4 : Récapitulatif des parties, des questions et des axes thématiques du canevas d’entretien………. 57

Tableau n° 5 : Traitement des données à partir des axes et sous-axes thématiques……… 61

Tableau n° 6 : Définitions de la violence par les enseignants spécialisés……….. 66

Tableau n° 7 : Formes de violence déclarées par les enseignants……….…. 70

Tableau n° 8 : Formes de violence : éléments de définition………... 71

Tableau n° 9 : Emotions suscitées à court, moyen et long terme chez les enseignants spécialisés……….... 76

Tableau n° 10 : Activité déployée par les enseignants spécialisés face aux violences…………. 88

Tableau n° 11 : Evolution des exigences didactiques et pédagogiques en fonction des violences vécues……… 91

Figures Figure n° 1 : Les comportements d’agression (selon Beaumont et collaborateurs, 2014)……. 33

Figure n° 2 : Cinq phases du processus de crise (Beaumont et Sansfaçon, 2014)……… 36

Figure n° 3 : Contingences particulières aux classes spécialisées (Pelgrims, 2001, 2006, 2009)………. 44

Figure n° 4 : Emotions suscitées par les situations de violence……… 74

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Introduction

La violence en milieu scolaire n’est pas un phénomène anodin et les différents travaux de recherches produits sur cette question en témoignent. En effet, les violences scolaires occupent une place considérable dans la recherche réalisée en contexte d’enseignement régulier auprès d’élèves jugés difficiles. Cette notion, à la fois complexe, polysémique et multidimensionnelle qu’est la « violence » est d’autant plus saillante, quoique moins étudiée du point de vue du vécu des enseignants spécialisés et encore moins en contexte d’institution spécialisée.

Les travaux de recherche réalisés à l’heure actuelle rendent compte de cette violence et notamment de la façon dont elle se manifeste, de ses implications sur les personnes qui en sont victimes et des moyens dont on dispose pour l’enrayer. Néanmoins, la question des violences est peu documentée en contexte d’institution spécialisée. Plus encore, peu de travaux se sont penchés sur ce que les violences impliquent sur l’activité des professionnels.

Pourtant, la violence est une réalité avec laquelle bon nombre d’enseignants doivent composer, c’est pourquoi le travail de recherche envisagé pour ce mémoire porte sur l’étude de ces situations perçues comme violentes par les enseignants spécialisés et sur les implications de ce vécu pour leur activité didactique, pédagogique et collaborative, ainsi que pour leur identité professionnelle.

La réalisation de ce mémoire est motivée par un besoin de comprendre et un besoin de se former. Je vois en ce travail l’occasion de mieux saisir un phénomène qui m’interroge depuis longtemps, à savoir, les violences en institution spécialisée, et une opportunité pour moi de développer une compétence à mieux gérer les situations de violence. Par ailleurs, j’ai l’envie de rendre compte, et d’apporter une réflexion renouvelée sur la thématique des violences scolaires.

Mon expérience en tant que stagiaire, puis en tant que remplaçant longue durée en institution spécialisée m’a beaucoup influencé dans l’orientation de ce travail de recherche.

Je dirais même que cette expérience est à l’origine du projet. Effectivement, j’ai été confronté dans cette institution, à des situations de violence qui m’ont impressionné par leur intensité. Cette expérience m’a confronté à la violence de certains élèves et à une agressivité envers les professionnels que je n’avais jusque-là jamais soupçonnée. Les coups, les crachats et les insultes dirigées à l’égard des enseignants m’ont sidéré et m’ont interrogé, car je ne parvenais pas à donner du sens à ces comportements et à comprendre comment les traiter. Je me suis alors engagé dans une démarche de recherche de sens qui m’a longuement occupé l’esprit. En effet, je cherchais à comprendre ce que ces comportements traduisaient et ce qu’ils impliquaient pour le travail des enseignants spécialisés. Au-delà de la violence en tant que telle, j’ai été fortement attiré par les enseignants et leur façon de faire face à ces situations. J’ai constaté l’état émotionnel des enseignants suite à ces incidents et le fait de voir combien certains d’entre eux étaient touchés et fragilisés m’a donné envie

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d’en savoir plus : quel est l’impact de ces situations sur les enseignants sur le plan émotionnel, moral et affectif ? Comment font-ils pour ne pas lâcher ? Comment poursuivre son travail dans ces conditions ?

Comme dit plus haut, ce mémoire s’inscrit aussi dans une démarche de développement professionnel. Effectivement, j’y vois l’occasion d’améliorer ma pratique en tant qu’enseignant spécialisé, d’autant plus que j’appréhende tout particulièrement la gestion de ce type d’incidents dans la perspective de ma pratique professionnelle future, c’est pourquoi j’espère mieux comprendre au travers de ce travail ce que représentent les violences en contexte d’institution et ce qu’elles impliquent pour les professionnels. Je compte aussi profiter de ce travail pour développer des outils et des stratégies pour faire face sereinement à ces situations.

Au-delà de ce que ce travail m’apporte personnellement, j’ambitionne de proposer un regard nouveau, sur une thématique largement connue et d’apporter chez le lecteur une nouvelle façon de voir les violences. Je propose au lecteur d’avoir un regard sur les violences, mais sous le prisme de l’activité de l’enseignant.

Ce travail de recherche est composé de 6 parties. Dans une première partie, nous rappelons le paysage genevois de l’enseignement spécialisé et nous présentons les prestations de pédagogie spécialisée. Nous présentons également dans cette partie le cadre légal entourant l’enseignement spécialisé à Genève et nous parlons des spécificités des institutions d’enseignement spécialisé. Dans une deuxième partie, nous exposons notre cadre théorique lequel comprend une revue de la littérature. Cette revue de la littérature est déclinée en plusieurs parties, tout d’abord nous abordons la question des violences scolaires, puis nous traitons du concept d’activité et nous terminons par l’identité professionnelle. Ensuite, dans une troisième partie, nous formulons notre problématique et nous présentons notre question de recherche, ainsi que les sous-questions qui en découlent. Dans une quatrième partie, nous exposons notre méthodologie et notamment notre ancrage théorique, nos outils de recueil de données et notre démarche d’analyse et de traitement des données. La cinquième partie de ce mémoire est consacrée à la présentation de nos résultats et à la discussion de ceux-ci. Enfin, pour la sixième et dernière partie, nous concluons notre travail et nous mettons en avant les apports et les limites de la recherche, ainsi que les perspectives de recherches futures.

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1. Apports contextuels

1.1. L’enseignement spécialisé à Genève

A Genève la prise en charge des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers (BEP) est assurée par l’office médico-pédagogique (OMP). Cet office, chapeauté par le département de l’instruction publique (DIP), a pour mission de proposer aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers, des troubles ou étant en situation de handicap, différentes prestations et mesures de pédagogie spécialisée adaptées à leurs besoins, leur permettant une scolarisation et un encadrement adapté à leur situation.

L’enseignement spécialisé à Genève est régi par une base légale et notamment par la loi sur l’instruction publique (LIP)1. Cette loi assure l’intégration et l’instruction des enfants à besoins éducatifs particuliers (art.1 alinéa 2) et notamment leur intégration dans une structure d’enseignement ou de formation adaptée à leurs besoins (art. 32 alinéa 3). Cette loi prévoit par ailleurs que le département de l’instruction publique met en place des mesures de pédagogie spécialisée à destination des enfants / jeunes à besoins éducatifs particuliers (art. 28 alinéa 1) et décrète que « des solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de chaque élève, en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaire » (art. 10 alinéa 2). Ce dernier principe se traduit par une série de mesures qui visent à diminuer la ségrégation des enfants à besoins éducatifs particuliers et favoriser leur scolarisation en milieu régulier. Le règlement sur la pédagogie spécialisée (RPSpéc) 2 concrétise la LIP en ce qui concerne la pédagogie spécialisée et constitue le référentiel de la pédagogie spécialisée à Genève. Ce règlement décrit et organise les mesures de pédagogie spécialisée.

Dans le canton de Genève, trois types de dispositifs rassemblent l’ensemble de l’offre en matière de pédagogie spécialisée : les structures et dispositifs intégrés (par ex. classes intégrées), les structures en sites propres (par ex. écoles de pédagogie spécialisée), et les structures et dispositifs inclusifs qui se traduisent par des mesures de pédagogie spécialisée allouée directement à l’élève scolarisé par ailleurs dans l’enseignement ordinaire (par ex.

appui à l’intégration, soutien pédagogique en enseignement spécialisé, etc.). Chacun de ces dispositifs est supposé répondre à des profils d’enfant bien spécifique, avec des besoins particuliers. L’orientation des élèves dans ces différentes structures dépend d’une évaluation appelée procédure d’évaluation standardisée (PES), réalisée par le secrétariat à la pédagogie spécialisée (SPS) et qui vise à déterminer les besoins et les mesures qui seront allouées aux élèves relevant de l’enseignement spécialisé.

1 https://www.ge.ch/document/loi-instruction-publique-lip-c-1-10-0 consulté le 7 août 2021

2 https://www.ge.ch/document/concept-cantonal-pedagogie-specialisee-geneve consulté le 18 août 2021

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1.2. L’enseignement en institution spécialisée

Dans le cadre de ce mémoire, nous questionnons les violences vécues par les enseignants spécialisés en contexte d’institution, il convient alors de décrire plus précisément ces structures à Genève et notamment leurs particularités. Les institutions spécialisées, aussi appelées écoles de pédagogie spécialisée (ECPS) sont des structures accueillant entre 10 et 25 élèves à besoins éducatifs particuliers de 4 à 18-20 ans ne pouvant pas suivre un cursus d’enseignement en contexte régulier compte tenu de difficultés diverses et variées qui vont du trouble du spectre autistique, aux difficultés comportementales et d’apprentissages, en passant par le trouble de la personnalité. L’objectif de ces institutions est de pouvoir réintégrer, dans la mesure du possible, ces élèves dans le système régulier.

Dans ce contexte, les élèves bénéficient d’une prise en charge plus conséquente qui se traduit par un encadrement plus important, c’est-à-dire avec plus d’adultes et notamment un encadrement pluridisciplinaire assuré par : psychologue, psychomotricien, logopédiste, éducateurs, thérapeutes et bien sûr enseignants spécialisés. L’élève est pris en charge dans sa globalité, autrement dit, les professionnels travaillent sur les capacités scolaires, l’autonomie, mais aussi le développement général de l’enfant (Site État Genève)3. Cette prise en charge globale de l’élève est rendue possible par le triple mandat assumé par les institutions spécialisées. Effectivement, les institutions spécialisées fonctionnent dans

« l’entrecroisement […] de mandats à visées pédagogique, éducative et thérapeutique » (Emery, 2016, p. 33) et les professionnels ont, pour ce faire, l’injonction de travailler en équipe multiprofessionnelle (Emery, 2016, p. 48). Les institutions spécialisées, plus qu’ailleurs, se caractérisent par une « hétérogénéité des professions » (Emery, 2016, p. 35), par conséquent les professionnels doivent composer avec différentes expertises pour accomplir leur mission. De ce fait, la collaboration constitue un enjeu majeur dans ce contexte.

L’hétérogénéité des élèves est aussi très caractéristique de ce contexte puisque les élèves accueillis se distinguent non seulement par le trouble ou la déficience, mais également par le parcours scolaire et les savoirs acquis (Pelgrims 2006, 2009). De plus, comme le montre Pelgrims (2006, 2009) cette hétérogénéité est susceptible de constituer une contrainte de fonctionnement et d’infléchir l’activité des enseignants spécialisés.

Il convient aussi de préciser que l’enseignement en institution spécialisée se caractérise par une « absence de programme » (Emery, 2016, p. 28). Cela signifie que les enseignants n’ont pas d’injonction à suivre un programme tel que le plan d’étude romand (PER) pour mener leur enseignement. En revanche, ces derniers se doivent d’établir un projet éducatif individualisé (PEI) pour rendre compte des apprentissages des élèves, des objectifs fixés et de leur évaluation.

3 https://www.ge.ch/enseignement-specialise/structures-lieux-accueil#3 consulté le 7 août 2021

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Comme tout enseignant spécialisé engagé à l’OMP, l’enseignant spécialisé exerçant en institution est censé répondre au cahier des charges du maître généraliste de l’enseignement spécialisé (Cahier des charges du maître généraliste de l’enseignement spécialisé, 2014). Ce cahier des charges prescrit que ce dernier assure le mandat pédagogique de l’institution et a pour mission première l’instruction et la transmission culturelle de connaissances et l’acquisition de compétences chez les élèves. Il assure également l’éducation et la transmission de valeurs sociales nécessaire à la vie en société.

Dans son rôle, l’enseignant spécialisé assure le suivi de chaque élève et leur fournit un encadrement pédagogique et éducatif adapté à leurs besoins. Il occupe par ailleurs une fonction centrale dans le fonctionnement de son établissement et doit, pour ce faire, s’impliquer dans les différents projets pédagogiques ou autres dispositifs de son institution.

L’enseignant est garant du bon fonctionnement des activités et de la collaboration entre : ses collègues, les professionnels externes et les parents. Enfin, il s’acquitte de tâches administratives afférentes à sa fonction et s’engage continuellement dans une démarche de développement professionnel en identifiant ses besoins de formation et en se formant lorsque cela s’avère nécessaire (Cahier des charges du maître généraliste de l’enseignement spécialisé, 2014).

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2. Cadre théorique

Dans ce cadre théorique, nous définissons les concepts-clefs retenus pour notre recherche et nous présentons une revue de la littérature des différentes connaissances actuelles sur notre objet d’étude. Le premier concept que nous clarifions est le concept de violence.

Effectivement, comment les auteurs définissent-ils la violence en milieu scolaire ? Quelles en sont les différentes facettes et quelles sont les différentes conceptions des auteurs à ce propos ? Qu’en est-il des violences dans le contexte spécifique de l’enseignement spécialisé ? Comment sont vécues ces violences par les enseignants ? Parallèlement à cela nous nous intéressons aux différents éléments qui font l’activité enseignante en institution spécialisée. Il s’agit là de présenter différents modèles qui rendent compte de l’activité didactique, pédagogique et collaborative d’un enseignant spécialisé. Enfin, et pour terminer ce détour conceptuel, nous traitons de l’identité professionnelle en dégageant les liens entretenus entre cette identité et le vécu des violences en milieu scolaire. Il s’agit de mettre en avant les différentes spécificités de l’enseignement en contexte d’institution spécialisée qui engagent l’identité professionnelle des enseignants spécialisés lorsqu’ils sont confrontés à des situations qu’ils perçoivent et vivent comme violentes.

2.1. Violence en milieu scolaire

En parcourant la littérature actuelle sur la question des violences en milieu scolaire, on découvre une multitude d’écrits. Toutefois, malgré cette vaste littérature, très peu de travaux abordent les violences en contexte d’institution spécialisée et encore moins l’impact de ces violences sur l’activité pédagogique, didactique, et collaborative des enseignants spécialisés. C’est pourquoi nous sommes contraints face à la rareté de ces travaux, de nous référer aux écrits qui traitent de la violence en contexte d’enseignement régulier et de faire des liens avec le contexte de l’enseignement spécialisé.

Par ailleurs, la violence en milieu scolaire peut être considérée selon différents points de vue. Elle peut être étudiée, soit du point de vue de l’agresseur, soit du point de vue de la victime. Effectivement, alors que certaines études se placent du côté de l’agresseur et tentent de comprendre les motivations à l’origine des comportements violents, d’autres se mettent à la place des victimes et s’intéressent au vécu des violences et à leur impact sur les individus. Dans notre cas, nous nous focalisons sur les situations perçues et vécues comme violentes par les enseignants spécialisés en contexte d’institution spécialisée. Nous nous intéressons donc aux situations de violence qui ont lieu dans ces institutions et qui peuvent potentiellement affecter les enseignants. Nous ne développerons donc pas en détail la question des violences du point de vue des élèves, mais bien les situations qui peuvent faire violence aux enseignants en fonction de leur propre ressenti et de leur propre sensibilité.

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Dans cette optique, il convient de définir dans un premier temps le concept de « violence », puis celui de « violence en milieu scolaire ».

2.1.1. Définitions

Concernant le concept de « violence », la première définition qu’il nous semble important de mentionner est celle de l’Organisation mondiale de la Santé. En effet, il s’agit d’une référence internationale pour définir les comportements violents et un bon point de départ pour tenter de clarifier ce concept. Selon l’Organisation mondiale de la santé (OMS) (2002), la violence fait référence à :

L’usage délibéré ou la menace d’usage délibéré de la force physique ou de la puissance contre soi- même, contre une autre personne ou contre un groupe ou une communauté, qui entraîne ou risque fort d’entraîner un traumatisme, un décès, un dommage moral, un mal-développement ou une carence. (p. 13)

Cette définition se rapporte aux violences de manière générale et englobe aussi bien les conflits armés que les violences interpersonnelles que ce soit entre adultes, entre enfants ou encore entre enfants et adultes. Ce qui ressort de cette définition et qui nous intéresse tout particulièrement est le caractère intentionnel et délibéré des actes définis comme violents, la variété des personnes ciblées par la violence et les dommages que ces violences peuvent occasionner, que ce soit sur le plan physique, psychologique et/ou développemental.

La seconde définition que nous mobilisons est celle de Farrington (2018), et bien qu’elle soit plus concise elle s’inscrit dans la même logique que celle de l’OMS. Selon cet auteur la violence correspond à un comportement qui vise à causer et qui cause dans les faits des blessures physiques ou psychologiques. Les violences les plus importantes définies dans la loi étant : l’homicide, l’agression, le vol et le viol (traduit de l’anglais, p. 3).

A ce stade et en considérant ces deux premières définitions, nous remarquons que la violence est principalement vue sous l’angle de ce qu’elle occasionne pour les victimes. La violence fait référence à des actes intentionnels qui visent à blesser psychologiquement et/ou physiquement les personnes qui en sont victimes. A cela, Farrington (2018) apporte un autre élément, ce dernier laisse apparaître une distinction entre les violences dites pénales, c’est-à-dire, qui ont une réponse concrète dans le Code pénal et les autres violences. Cet apport questionne d’ores et déjà sur une certaine hiérarchisation des formes de violences.

Si nous nous intéressons désormais à la définition du concept de « violence en milieu scolaire » nous constatons au regard de la littérature qu’il s’agit d’un concept flou dont les contours sont difficiles à cerner. Effectivement, les définitions de la violence en milieu scolaire abondent et varient en fonction des époques, des contextes, des individus, des sociétés et des approches théoriques. On constate d’ailleurs au travers des différents

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travaux scientifiques, qu’il existe des façons très diverses et variées d’appréhender cette violence. Par conséquent, plutôt que de prétendre à une définition partagée et univoque, nous prenons le parti de considérer la diversité des regards dont nous disposons pour enrichir et complexifier notre compréhension de ce phénomène. Les différentes définitions qui vont suivre s’inscrivent donc dans une volonté d’avoir une définition la plus complète possible de ce que nous qualifions de « violence en milieu scolaire ».

Concernant la violence en milieu scolaire, nous pouvons citer la définition de Facy & Henry (1997) repéré dans l’ouvrage Pédagogie, dictionnaire des concepts clefs. Ces auteurs définissent la violence comme « toute façon d’agir sur quelqu’un ou de le faire agir contre sa volonté, par force ou intimidation » (Facy & Henry, cité dans Raynal & Rieunier, 2014, p. 497). Cette définition issue d’un ouvrage de type encyclopédique est relativement large et permet d’englober une grande partie des situations qualifiées de violentes en contexte scolaire. Cependant, ce qui est intéressant avec cette proposition, c’est qu’elle souligne une dimension importante, à savoir, celle de « la volonté ». Effectivement, ces auteurs montrent par cette définition que ce qui est violent c’est de contraindre quelqu’un à faire ou subir quelque chose qu’il ne souhaite pas, ou autrement dit, d’agir contre la volonté d’une personne.

Cette définition n’est pas suffisante pour saisir l’entièreté et la complexité des violences en milieu scolaire, il convient alors d’approfondir davantage la question en se référant à d’autres définitions plus spécifiques et notamment à celle proposée par Hurrelmann (cité dans Debardieux, 2006, pp.106-107). Plus précisément focalisé sur le monde scolaire, cet auteur montre que :

[La violence] recouvre la totalité du spectre des activités et des actions qui entraînent la souffrance ou des dommages physiques ou psychiques chez les personnes qui sont actives dans ou autour de l’école, ou qui visent à endommager des objets à l’école. (Hurrelmann, cité dans Debardieux, 2006, pp.106-107)

Cette définition nous apporte beaucoup de précisions. Elle montre comme précédemment que la violence fait mal, qu’elle blesse, qu’elle laisse des traces et qu’elle affecte physiquement, psychiquement et émotionnellement les personnes qui en sont victimes.

Mais elle souligne surtout un élément crucial, à savoir le caractère polymorphe de la violence. Effectivement, en mentionnant la notion de « spectre », cet auteur signifie combien les violences sont multiples et les différentes formes qu’elle peut prendre. Son propos montre par ailleurs que les violences concernent potentiellement tous les individus en présence à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.

Il convient aussi de citer Pain (2019), qui affirme la chose suivante au sujet de la violence en milieu scolaire :

Nous [entendons] par violences à l’école des actions ou des attitudes violentes, ou ressenties comme violentes. C’est-à-dire des actions ou des attitudes usant directement ou indirectement de

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la force, de la contrainte ou les permettant. Ou encore des actions ou des attitudes ouvertes ou diffuses de malmenances institutionnelles. (Pain, cité dans Pain, 2019, p. 685)

Cette définition que nous propose Pain (2019) nous apporte des éléments de définition fort intéressants. En effet, contrairement aux définitions précédentes, ici les attitudes violentes sont clairement mises en avant comme étant des formes de violences à part entière. Un autre point fondamental de cette définition est le fait de considérer la violence comme relevant d’un ressenti, d’un sentiment qui est propre à chaque individu. Cet auteur suggère aussi que les violences peuvent être exercées soit directement, soit indirectement. Enfin, en mentionnant des « malmenances institutionnelles » (Pain, 2019, p. 685), l’auteur fait référence à « des violences sans agresseur » (Pain, 2019, p. 686) telles que des violences d’appareil, de contexte et de culture. Cette définition permet d’élargir le concept de violence en considérant non seulement les violences observables qui laissent des traces visibles, mais aussi des violences plus subtiles qui peuvent résider dans certaines attitudes ou encore dans le contexte et l’environnement scolaire. Le système peut lui aussi être violent de par son organisation, ses valeurs et son fonctionnement comme le montrent certains auteurs, dont Pain (2006) et Debarbieux (2006).

Enfin, Martin (cité dans Debarbieux, 2006, p. 107) propose une définition des violences en milieu scolaire qui désigne explicitement les violences faites aux membres de la communauté scolaire. Ce dernier affirme que :

La violence dans les écoles est présente dans toute situation où un membre de la communauté scolaire (professeur, étudiant, membre du personnel éducatif, parent ou visiteur) fait l’objet d’intimidations, de menaces ou d’une agression, ou lorsque ses biens personnels sont délibérément endommagés par un autre membre de cette communauté. (Martin, cité dans Debarbieux, 2006, p. 107)

2.1.2. Approches de la violence en milieu scolaire

Différentes approches de la violence en milieu scolaire coexistent dans la littérature. En effet, les connaissances que j’ai pu acquérir au cours de la Maîtrise en enseignement spécialisé à l’Université de Genève et au travers de mes lectures m’ont permis de mettre en évidence 4 approches principales de la violence en milieu scolaire. Ces approches se distinguent par leur ancrage disciplinaire, par leur approche théorique, mais aussi par leur façon de considérer les violences en milieu scolaire. Ces approches sont les suivantes : l’approche descriptive et statistique ; l’approche sociologique ; l’approche psychologique et enfin les approches centrées sur les pratiques d’enseignement qui comprennent notamment l’approche interactionniste et située.

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- Approche descriptive et statistique

La première approche que nous présentons est l’approche descriptive et statistique. En effet, face à l’explosion des phénomènes de violence dans les écoles, notamment en Europe, une préoccupation à « quantifier les violences » (Carra, 2009, p. 2) se fait ressentir chez les chercheurs et débouche sur la production de données statistiques et sur la mise en place dans les années 90 d’outils informatiques de recensement (Rapport SIGNA 2019-2020, p. 9).

Par ce biais, les tenants de cette approche cherchent à « évaluer l’ampleur et la nature [des violences scolaires] dans une préoccupation descriptive » (Carra, 2009, p. 1), c’est-à-dire, qu’ils cherchent à rendre compte des violences en milieu scolaire en comptabilisant et en classifiant les faits de violence qui surviennent dans les établissements scolaires. A Genève par exemple, l’outil « SIGNA »4 contribue depuis 2001 au recensement des actes violents dans les établissements scolaires publics. Il « vise notamment à quantifier et qualifier les faits de violence en termes de types d'actes, les conditions de leur déroulement (contexte), les conséquences et les suites données sur le plan institutionnel, ainsi que les caractéristiques des victimes et des auteurs » (Hrizi & Préveral, 2020, p. 9)5. Cet outil apporte des informations de nature descriptive sur les faits de violence dans l’ensemble des écoles publiques genevoises du primaire, du secondaire I et du secondaire II et permet de rendre compte de l’évolution de ce phénomène.

Cette nécessité de « quantifier » les violences répond selon Debarbieux (2006) à un « vide statistique » (p. 70) qui caractérise dans les années 90 de nombreux pays. En effet, ne disposant pas de moyens pour rendre compte de l’évolution des violences scolaires, de nombreuses enquêtes statistiques voient le jour dans ces années pour pallier à ce manque.

Par ailleurs, cette approche statistique et descriptive contribue comme l’affirme Debarbieux (2006) à dédramatiser les choses et permet d’échapper à l’état de crise absolu entretenu par les médias. Il est vrai que les violences en milieu scolaire font parfois l’objet d’exagération et compromettent une prise en compte raisonnée des faits de violence. Par conséquent, l’approche statistique et descriptive revêt une importance capitale puisqu’elle permet de visibiliser les violences au travers de systèmes de recensement tels que SIGNA en France et en Suisse romande, et ainsi d’apaiser cette prétendue montée en puissance des violences graves et les discours « démesurés » sur la violence en milieu scolaire.

Toutefois, bien que ces chiffres permettent d’y voir plus clair et représentent une base de données intéressante (Blaya, 2006, pp. 33-34), ils ne reflètent pas véritablement la réalité et très peu de recherches ont été répliquées pour rendre véritablement compte des violences.

Les écarts existants entre les chiffres d’une enquête à l’autre révèlent que les données dont nous disposons sont très peu fiables. En effet, cela s’explique notamment par la complexité de la notion de violence qui fait l’objet de multiples interprétations et qui ne permet donc

4 SIGNA : diminutif de « signalement »

5 https://www.ge.ch/document/22046/telecharger consulté le 11.12.20

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pas aux auteurs de parler exactement de la même chose (Debarbieux, 2006). De plus, les faits de violences qui sont recensés dans cet outil sont le plus souvent les faits les plus marquants, comme les insultes, les menaces et les coups et cela dépend de l’interprétation de chaque professionnel. De ce fait, gardons à l’esprit comme le font remarquer de nombreux auteurs (Debarbieux, 2006 ; Blaya, 2006) que cet outil n’est pas un reflet exact de la réalité et que bon nombre de violences plus indirectes, plus subtiles et plus personnelles ne sont pas représentées dans ces données.

A noter également, comme le met en évidence Debarbieux (2006), que ces chiffres servent souvent des intérêts et font l’objet de manipulations médiatiques et politiques. En effet, lorsqu’il est question de violences et notamment de violence scolaire des choix sont opérés par les médias et peuvent influencer voire modifier l’opinion publique. D’ailleurs, comme l’affirme Mabilon-Bonfils (2005) en se basant sur une recherche menée sur le traitement de la question des violences dans de grands quotidiens nationaux, « l’opinion repose en partie sur des représentations médiatiques, en particulier sur ce que les médias rapportent et aux dépens de ce qu’ils laissent de côté » (p. 21). Killias (1991) soulève le même paradoxe au sujet des statistiques sur la délinquance. Selon lui, les chiffres qui nous sont présentés dépendent des institutions et de leur propension ou non à signaler les faits de violence.

- Approche psychologique

Parallèlement à ces travaux statistiques, des travaux plus explicatifs tentent d’objectiver la violence en milieu scolaire et de lui donner une explication. Il s’agit là de l’approche psychologique. En effet, différents travaux issus de la psychologie voient le jour pour tenter d’expliquer d’où vient cette violence en milieu scolaire et parmi ces travaux, beaucoup s’inscrivent dans une approche dite « par facteurs de risque ».

Selon Blaya (2006) l’approche par facteurs de risque consiste d’une part à identifier les facteurs qui contribuent au développement de troubles du comportement dans un contexte donné et d’autre part à identifier les facteurs de protection, c’est-à-dire, les facteurs qui permettent de prévenir le développement de troubles du comportement (p. 66).

Fortin & Bigras (1996) affirment que cette approche s’ancre dans un modèle transactionnel : Le développement de l’enfant [est considéré] d’origine multifactorielle [et on admet] l’existence de plusieurs trajectoires du développement humain normal ou déviant. Le modèle transactionnel est un modèle qui permet de conceptualiser les stress comme des transactions entre l’individu et son environnement. Ce modèle rejette l’idée que la compétence sociale et scolaire de l’enfant est le résultat d’un seul processus biologique ou encore d’un seul processus de socialisation comme celui de l’influence de l’éducation parentale. Le modèle transactionnel conçoit plutôt le développement humain sous l’angle de l’apparition des facteurs qui peuvent soit augmenter (facteurs de risque)

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soit réduire (facteurs protecteurs) la probabilité de développer un ou des troubles de comportement. (p. 10)

Farrington (2001), Fortin & Bigras (1996) et Rutter (1985), identifient différents « facteurs de risque » et différents « facteurs de protection » dans l’apparition de comportements violents chez les élèves. Farrington (2001) par exemple, affirme que :

Les facteurs de risque les plus importants à long terme en relation avec la violence juvénile sont d’ordre psychologique (grande impulsivité, faible intelligence [...]), famille (attention réduite, discipline très rude, mauvais traitements infligés aux jeunes enfants, présence d’un parent violent, importance numérique de la famille, famille dispersée), délinquance des pairs, statut socio- économique médiocre, résidence urbaine, voisinage fortement criminalisé. (p. 33)

Comme le montre la contribution de Fortin & Bigras (1996), ainsi que les apports de Farrington (2001), l’approche psychologique et notamment l’approche par « facteurs de risque » conçoit que plusieurs facteurs sont à l’origine des comportements violents et qu’ils peuvent être de différentes natures. En ce qui concerne la violence en milieu scolaire, Blaya (2006) met en évidence trois facteurs de risque principaux qui sont les facteurs personnels (complications périnatales, faible poids de naissance, sexe, âge, etc.), les facteurs familiaux (absence de règle, manque de supervision parentale, etc.) et les facteurs scolaires (taille de l’école, échec scolaire, etc.). Selon l’auteur, il s’agit des facteurs les plus prédictifs du développement de trouble du comportement en milieu scolaire (p. 66). Mais attention comme l’auteur le fait remarquer, « il est avéré que les facteurs de risque n’ont de valeur prédictive que dans leur accumulation et que ce sont certaines combinaisons de plusieurs facteurs de risque […] qui favoriseront tel ou tel comportement » (Blaya, 2006, p. 66). Dès lors, il n’y a pas de lien de causalité direct entre certains facteurs de risque et les comportements violents, mais cela dépend de plusieurs facteurs et de leurs combinaisons (Blaya, 2006, p. 75).

En somme et à la lumière de ce que nous venons de présenter, nous pouvons dire que selon cette approche, l’élève est considéré comme responsable des violences manifestées en milieu scolaire. En effet, les facteurs personnels évoqués par Blaya (2006) montrent que certaines caractéristiques personnelles des élèves, ainsi que certains aspects familiaux comme l’éducation des élèves, peuvent participer au développement de comportements violents. De plus, selon cette approche la violence relèverait d’un trouble du comportement et la solution à ces violences serait à chercher chez l’individu. Le traitement quant à lui consisterait en une intervention thérapeutique.

Bien que cette conception de la violence ne soit pas partagée par l’ensemble des travaux en psychologie sur la question des violences, elle représente une grande partie des écrits sur la question.

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Enfin, nous pouvons citer Meunier & Pesce (2012) qui résument l’approche psychologique de la violence en milieu scolaire par les deux présupposés suivants :

[La] violence est associée à une responsabilité essentiellement individuelle, celle d’élèves qui mettent à mal l’institution et ses principes ; l’école est agressée par des sujets réputés déviants, dont le comportement, que l’on peut généralement diagnostiquer, relève de la pathologie.

(Meunier & Pesce, 2012, p. 96)

Ce sont bien les caractéristiques individuelles des sujets, leur inadaptation, leurs difficultés, qui expliquent le surgissement de la violence, surgissement quasiment ex nihilo d’actes perturbateurs qu’on ne perçoit pas comme construits dans et par des situations complexes, ni déterminés par le jeu d’interactions variées (Meunier & Pesce, 2012, p. 96).

- Approche sociologique

Contrairement, à l’approche précédente, l’approche sociologique offre une vision contrastée sur la question des violences en milieu scolaire. Effectivement, celle-ci soutient que les violences scolaires ont une fonction sociale et communicative ou encore qu’elles relèvent d’un fonctionnement institutionnel inadapté. La violence serait donc liée soit à une volonté des élèves de s’affirmer, de défendre une certaine position (par exemple dans un groupe d’élèves) ou encore un moyen de communiquer ; soit la conséquence d’un dysfonctionnement institutionnel, une institution qui rejette ou encore qui n’offre pas des conditions d’apprentissage adaptées et qui n’assure pas des conditions d’égalités (exclusion, relégation, échec scolaire).

La sociologie focalise son attention sur les comportements dits « antisociaux », contrairement par exemple à la criminologie qui s’intéresse aux comportements illicites et punissables pénalement par la loi (Carra, 2009, p. 3). L’approche sociologique, ne considère pas la violence des élèves a priori « comme anormalité, exceptionnalité ou expression pathologique, mais comme une modalité d’interaction sociale, pesant sur la structuration des rapports entre pairs » (Carra, 2009, p. 46). Selon cette approche les différentes formes de violences manifestées par les élèves auraient donc une fonction, et même participeraient au façonnement de l’identité des enfants et à la création de liens sociaux. C’est dans les liens et les interactions interpersonnelles que s’origine la violence. Selon Pain (2009) :

Il faut donc sortir résolument des schémas idéologiques attachant la violence à tel type de personnalité psychopathique par exemple, à une dégénérescence neurologique, ou à un raté, voire une pulsion, de l’espèce. Car la violence est en fait une forme d’expression sophistiquée, au cœur des relations. (p. 205)

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D’autres auteurs affirment quant à eux que « la violence est un fait social » (Saint Martin, 2012, p. 124) et que limiter « les violences scolaires au seul comportement des élèves en ignore la dimension interrelationnelle et sociale » (Saint Martin, 2012, p. 124).

L’approche sociologique est aussi celle qui met en cause les institutions. Effectivement, comme le montrent de nombreux auteurs (Pain, 2006 ; Saint Martin, 2012 ; Casanova &

Pesce, 2015) l’école dans sa structuration même agirait comme déclencheur et catalyseur des violences scolaires. C’est pourquoi, comme le dit Saint Martin (2012), « questionner les violences scolaires oblige […] d’abord à questionner l’institution, avant les individus » (p.

126). Effectivement, l’approche sociologique porte un regard sur les institutions et affirme à cet égard que les violences en milieu scolaire « sont une production sociale, en tant qu’expressions des contradictions et des dysfonctionnements de l’institution, une réponse à des situations données dans un cadre particulier » (Saint Martin, 2012, p. 125).

Bien que cette approche s’inscrive principalement dans les travaux de sociologie, de nombreux auteurs issus de différents champs disciplinaires (Doudin & Erkohen-Marküs, 2000 ; Dubet, 1998 ; Pain, 2006) nuancent les choses et mettent également en avant non seulement les violences des élèves à l’école, mais aussi les violences de l’école. En effet, ces auteurs déresponsabilisent les élèves et renvoient aussi la responsabilité de certains comportements jugés violents, déplacés, menaçants du côté de l’école et de l’institution. Ce point de vue est traité tant par l’approche sociologique défendue par Dubet (1998), que par les approches centrées sur les pratiques d’enseignement de Pain (2006), de Doudin &

Erkohen-Marküs (2000) et de Emery (2012). Selon cette perspective, « la violence n’est [...]

pas uniquement à chercher chez le sujet mais également dans les interactions et le contexte institutionnel y répondant » (Emery, 2012, p. 29). Nous retiendrons aussi à ce sujet, les propos de Tomkiewicz (1997) qui parle quant à lui de violence institutionnelle et qui la définit comme « toute violence commise dans ou par une institution, ou toute absence d’action, qui cause à l’enfant une souffrance physique ou psychologique inutile et/ou qui entrave son évolution ultérieure » (p. 310).

- Approches centrées sur les pratiques d’enseignement

Enfin, les approches centrées sur les pratiques d’enseignement, et notamment les travaux de Casanova (2004) et Galand (2004), font le lien entre les pratiques d’enseignement et les violences en milieu scolaire en postulant l’influence de certaines pratiques pédagogiques et de certaines attitudes d’enseignants sur les comportements violents d’élèves. Galand (2004) affirme à ce propos, en se basant sur diverses études empiriques, que « les pratiques d’enseignement adoptées par les enseignants peuvent avoir une incidence sur plusieurs phénomènes qui font violence en milieu scolaire » (p. 25). Il montre d’ailleurs que les pratiques centrées sur la compétition et la comparaison entre élèves ont des implications néfastes sur le comportement de ces derniers, alors que les pratiques centrées sur

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l’apprentissage et le développement des potentialités de chacun sont favorables à une bonne relation enseignants-élèves et donc préviennent l’apparition de comportements violents (Galand, 2004, p. 25). Casanova (2004) quant à lui va plus loin en mettant en évidence l’importance de la relation enseignant-élève dans l’apparition ou non de comportements violents en milieu scolaire. Cet auteur affirme que la classe est « le lieu où l’on ne peut échapper à la relation », et il poursuit en affirmant que « la relation est un élément essentiel du déclenchement de la violence » (Préface Debarbieux, cité dans Casanova, 2004, p. 20).

Les approches centrées sur les pratiques d’enseignement sont aussi celles qui questionnent le rôle joué par certains aspects environnementaux et temporels sur les comportements des élèves. Emery (2005) soutien l’importance de différents aspects spatiaux et temporels ainsi que l’importance des rituels, dans la régulation des comportements en contexte d’institution spécialisée. Bien qu’il ne traite pas directement de violences en milieu scolaire, son approche met en avant la possibilité de prévenir certains comportements par une organisation claire de l’espace et du temps, et par l’introduction de rituels qui soient contenants pour les enfants scolarisés en institution.

En somme, les approches centrées sur les pratiques d’enseignement, permettent de voir les comportements violents en contexte scolaire sous un autre angle. Effectivement, le principe de ces approches consiste à considérer qu’un certain nombre d’éléments qui font la situation d’enseignement-apprentissage, à savoir, les conditions d’enseignement et d’apprentissage, les méthodes pédagogiques et didactiques, la structuration du temps et l’aménagement des espaces, mais aussi le climat scolaire et la relation enseignant-élève, ont un rôle à jouer et sont des facteurs explicatifs des violences scolaires. Dans cette approche, l’enfant n’est donc pas responsable ou du moins il n’est pas entièrement responsable des violences qu’il commet, ce sont les conditions, les méthodes et les pratiques employées qui ne lui conviennent pas et qui ne lui permettent pas de s’épanouir, d’apprendre dans de bonnes conditions et d’avancer. Dans cette logique, les comportements agressifs et/ou violents d’élèves sont donc des comportements de type réactionnels sous-tendus par des pratiques d’enseignement et/ou des conditions qui ne sont pas adaptées aux élèves. Cette question est d’autant plus saillante en contexte d’institution spécialisée puisqu’il s’agit de prendre en considération les particularités et les difficultés de chacun pour leur apporter des réponses personnalisées. Il est également important de noter que ces approches questionnent les implications des violences en milieu scolaire vécues par les enseignants et l’impact potentiel sur leur pratique, sur leurs états émotionnels et sur la relation qu’ils entretiennent avec leurs élèves.

Comme le fait remarquer Galand (2004) cette conception des violences est intéressante pour le personnel enseignant et éducatif puisqu’il leur donne prise sur les phénomènes de violence et leur donne la possibilité d’agir, à leur niveau, pour prévenir les violences en milieu scolaire. Effectivement, comme cet auteur l’affirme, bien que « les pratiques

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d’enseignement ne constituent bien sûr ni le seul niveau, ni le seul mode d’action possible pour faire face aux violences à l’école » (p. 20), il s’agit là d’un niveau qui présente

« l’avantage d’être en grande partie sous le contrôle direct des équipes éducatives et d’offrir ainsi potentiellement à ces équipes des moyens pour agir concrètement sur les situations auxquelles elles sont confrontées » (Galand, 2004, p. 20). Contrairement aux approches précédentes, nous pouvons donc ici avoir une action concrète et nous avons une marge de manœuvre pour limiter les comportements et incidents violents en milieu scolaire.

Parmi les différents travaux centrés sur les pratiques d’enseignement, l’approche interactionniste et située de l’activité des enseignants et des élèves en enseignement spécialisé (Pelgrims, 2006, 2009) permet de voir les violences en milieu scolaire sous un autre jour. En effet, cette approche postule que l’activité des élèves et des enseignants est située, c’est-à-dire, qu’elle s’actualise in situ en lien avec une situation et un contexte donné.

L’activité des élèves et des enseignants est pensée en situation et au regard du contexte dans lequel l’activité se déroule. Dans cette approche, nous considérons que l’activité de l’élève doit être appréhendée de façon multidimensionnelle (Pelgrims, 2019, p. 48), c’est-à- dire, en considérant simultanément les dimensions apparentes, les dimensions cognitives, les dimensions sociales et les dimensions socioaffectives de l’activité (Pelgrims, 2019, p. 48).

Plus spécifiquement, cette approche considère, comme le fait remarquer Pelgrims (2019), que l’activité des individus résulte « d’ajustements aux situations » (p. 47). Effectivement, l’interprétation que font les individus des paramètres de la situation (Pelgrims, 2019, p. 47) débouche sur des ajustements qui déterminent l’activité déployée.

Par exemple, les comportements violents en milieux scolaires sont, en référence à cette approche, liés à une série de paramètres contextuels, sociaux et matériels qui font partie de la situation d’enseignement-apprentissage et qui agissent sur les comportements des élèves (Delorme, 2020, pp.164-165). Au regard de cette approche, les comportements d’élèves jugés violents résultent d’ajustements de ces derniers à la situation. Les comportements dits violents traduisent un malaise ou une mauvaise adaptation à la situation, à laquelle les élèves doivent s’ajuster, et ce parfois au prix de comportements violents et perturbateurs. A ce propos, nous pouvons citer à nouveau Pelgrims (2009) et notamment sa recherche portant sur les stratégies d’évitement mobilisées par les élèves qui perçoivent une situation d’apprentissage comme menaçante. Elle affirme à ce sujet qu’ « en réaction, l’élève peut s’adapter par des stratégies d’évitement des tâches scolaires perçues comme menaçantes pour son statut et son bien-être et par l’adoption de comportements dits agressifs, perturbateurs, passifs » (Pelgrims, 2009, p. 139).

Dans le même sens, nous estimons que les comportements manifestés par les enseignants en réaction aux comportements violents et perturbateurs d’élèves sont aussi situés et résultent « d’ajustements aux situations » (Pelgrims, 2019, p. 47). Il est vrai que tout comme les élèves, les enseignants ajustent leurs comportements et leurs pratiques aux situations auxquelles ils sont confrontés. Dès lors, en référence à cette approche théorique nous

(26)

faisons l’hypothèse que les enseignants s’ajustent aux situations, et de ce fait nous croyons que les violences auxquelles ils doivent faire face ont une incidence sur leur activité car elles modifient la situation.

2.1.3. La construction d’une réalité/expérience violente - La violence : un concept subjectif, relatif et polymorphe

Comme nous l’avons vu précédemment, la violence est un concept difficile à délimiter tant il fait l’objet de définitions et d’interprétations différentes. D’ailleurs, comme l’affirme Pain (1994) dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation « la polysémie générale de la notion de violence appelle la prudence » (p. 1037) et il semblerait que

« chacun d’entre nous s’en est forgé une représentation éminemment subjective » (p. 1037).

Carra (2009) ajoute quant à elle que le caractère violent d’un comportement ou d’un fait dépend du jugement de la personne et des normes auxquelles elle se réfère. Elle affirme que

« qualifier un fait de violent revient toujours à émettre un jugement de valeur sur ce fait. Le jugement correspond à des normes sociales déterminées qui sont celles de la culture globale de la société » (Carra, 2012, p. 9). De ce point de vue, un fait n’est pas violent par essence, mais il s’agit plutôt d’une construction sociale qui dépend de l’individu et de la culture à laquelle il se rattache.

Carra (2009) parle aussi « d’expérience subjective de la violence » et considère que c’est le caractère subjectif des violences perçues par les acteurs qui permet « d’expliquer les disparités de perception et de qualification des faits de violence et donc de réaction à ces violences » (p. 144).

Dans le même sens Michaud (1999) estime que « la violence, ce sont non seulement des faits, mais aussi nos manières de les appréhender, de les juger, de les voir – et de ne pas les voir » (cité dans Carra, 2012, p. 9). Sa contribution permet d’accentuer le rapport qui existe entre la violence et l’individu. Autrement dit, il n’y a pas de violence sans interprétation de cette violence par un individu. La violence existe au travers du regard de ceux qui la vivent.

Enfin, Chesnais (1981) renforce le caractère polymorphe et situé des violences en affirmant que « la violence n’est pas une, mais multiple. Mouvante, souvent insaisissable, toujours changeante, elle désigne – suivant les lieux, les époques, les circonstances, voire les milieux – des réalités très différentes » (p. 11).

Les différentes contributions exposées permettent de comprendre, pourquoi certains ont tendance à banaliser les violences, alors que d’autres les exagèrent ; mais aussi, pourquoi un même comportement est interprété comme violent par certains et comme anodin par d’autres.

(27)

La question des violences en milieu scolaire et plus largement des violences de manière générale est au centre de nombreuses contradictions qui alimentent les débats et qui reflètent la complexité de cette notion. Pour aborder sereinement cette notion de violence en milieu scolaire et pouvoir l’étudier, il convient donc, d’une part de rester ouvert à la multitude et à la diversité des interprétations de cette notion, et d’autre part d’être conscient que la violence est indissociable de la perception des individus qui la vivent.

- Un processus interne au sujet

C’est parce que la violence est indissociable du vécu, des représentations et des valeurs de chaque individu que nous préférons parler de « ce qui fait violence » plutôt que de « la violence » comme catégorie générale et englobante. Effectivement, comme le montre Carra (2009) dans son ouvrage c’est justement le rapport entretenu entre un sujet et la violence qui permet de parler de violence. Debarbieux (1999) soutien lui aussi que ce qui fait violence c’est « ce qui m’arrive et que je perçois comme telle » (cité dans Saint Martin 2012, p. 124) par conséquent en référence à ces deux auteurs tout semble se passer à l’intérieur du sujet et résulter d’un travail interprétatif. La violence vécue est présentée comme un processus interne puisqu’elle dépend de la sensibilité de chacun aux situations.

2.1.4. Violence, agression et agressivité : une distinction essentielle

Les raccourcis entre violence, agression et agressivité sont souvent opérés dans le langage courant. Malgré la contribution de différents auteurs comme Gaudreau & Bernier (2020) et Pain (2006) qui s’évertuent dans leurs travaux à montrer l’importance de distinguer ces notions, il n’est pas rare de voir ces notions employées de façon « interchangeables » sans la moindre distinction (Hébert, 1991, p. 17). C’est le cas notamment lorsqu’il s’agit de caractériser les comportements de certains élèves et que l’on parle indistinctement

« d’élèves violents », « d’élèves agressifs » ou encore « de l’agressivité des élèves ».

La confusion qui entoure cette terminologie est bien réelle et perceptible. Il est vrai que tous les auteurs ne s’accordent pas sur la distinction de ces concepts et ne les catégorisent pas de la même façon. Cette confusion s’étend d’ailleurs au-delà de nos frontières puisque d’une culture de recherche à l’autre les points de vue divergent. En effet, comme le fait remarquer Pain (2006), alors que les Anglo-Saxons englobent la violence dans la notion d’agression, la littérature francophone quant à elle place l’agression à l’intérieur de la violence (p. 14).

Dès lors, pour clarifier la distinction entre ces différentes notions et cette distinction est nécessaire, il convient de s’intéresser aux définitions auxquelles se rattachent les auteurs. En y regardant de plus près, on constate que certains travaux reviennent aux origines et notamment à la signification étymologique des notions pour démêler les choses. Certains

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