The development of flow diverting stent

A origem do trabalho docente se deu de uma forma não especializada, “constituindo uma ocupação secundária de religiosos e leigos das mais diversas origens.” (NÓVOA, 1999, p. 15). Em outras palavras, qualquer pessoa, se quisesse, podia ser professor. Porém, ao longo dos séculos XVII e XVIII, foi sendo incorporado ao trabalho do professor “um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valores específicos da profissão docente.” (NÓVOA, 1999, p. 16). Deste modo, o trabalho docente passou a ser profissionalizado, deixando de ser uma atividade secundária que qualquer pessoa, independente de formação, poderia exercer.

De acordo com Nóvoa (1999, p. 16, grifo do autor):

O aperfeiçoamento dos instrumentos e das técnicas pedagógicas, a introdução de novos métodos de ensino e o alargamento dos currículos escolares dificultam o exercício do ensino como actividade secundaria ou acessória. O trabalho docente diferencia-se como “conjuntos de práticas”, tornando-se assunto de especialistas, que chamados a consagrar-lhes mais tempo e energia.

O que Nóvoa (op. cit) chama de “conjunto de práticas” são os saberes que os professores constroem durante sua trajetória profissional e pessoal. Essa trajetória se constitui também historicamente. A profissão de professor foi percebida de diferentes modos no decorrer da história, pois à medida em que havia mudanças na organização das sociedades, eram atribuídas à profissão docente novas demandas.

Roldão (2007) discute como a profissão do professor foi perdendo sentido com a modernidade da informação, pois o professor era concebido antigamente como um transmissor de informações e, com o surgimento da modernidade, as informações começaram a ser difundidas sem necessariamente ter de passar pelo professor. A autora destaca que atualmente cinco conhecimentos são considerados como “geradores” e que caracterizam o conhecimento profissional docente. São eles: 1) a ação transformadora da prática docente com o saber; 2) a capacidade analítica, (o saber técnico garante a improvisação e a criatividade); 3) provocação de questionamentos que levam a conhecimentos; 4) meta-análise ou auto avaliação do seu trabalho (uma prática reflexiva); 5) comunicabilidade e circulação (o professor tem que saber comunicar a informação de uma maneira que essa seja circulada em outros ambientes além dos muros escolares).

O que Roldão (op. cit) considera como conhecimento profissional que caracteriza a função docente, Tardif (2007) chama de saberes docentes, os quais estariam subdivididos em quatro grupos: 1) saberes da formação profissional (transmitidos por instituições responsáveis pela formação dos professores); 2) saberes disciplinares (relacionam-se com os saberes transmitidos nos cursos e departamentos universitários); 3) saberes curriculares (relacionados à organização do ensino: objetivos, conteúdos e métodos que os professores devem aprender a aplicar); 4) saberes experienciais (são os saberes desenvolvidos pelos professores no exercício da função). O autor salienta ainda que “os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência.” (TARDIF, 2007, p. 54).

Dessa forma, esse conjunto de saberes estão implicados e os três primeiros servem de subsídios para que o último seja construído, validando os primeiros ou não. Poderíamos relacionar os primeiros saberes ao que Certeau (2011) denomina de “estratégias”, isto é, são saberes já estabelecidos socialmente, ao passo que o último saber relaciona-se às “táticas” com as quais o professor “fabrica” o seu cotidiano. Ainda segundo esse autor, as “estratégias” são criadas e organizadas para garantir uma ordem e a convivência entre as pessoas (leis,

currículos, regimentos) e as “táticas” seriam formas usadas pelas pessoas para adequarem essas estratégias a suas necessidades reais e, dessa forma, “fabricarem” seu próprio cotidiano. Um dos locais em que existe uma necessidade de convivência harmoniosa entre seus participantes é no ambiente escolar. Nele há convivência de muitas pessoas com distintas trajetórias de vida. Para Ferreira (2008, p. 241): “no interior de cada unidade escolar há um determinado grupo de pessoas que participa das tarefas de maneiras diferentes.”. Portanto, o grupo tem que viver em harmonia para que tudo funcione como planejado.

Esse grupo de pessoas se encontra todos os dias e, a partir dessa convivência diária, vão definindo e construindo uma cultura própria daquele espaço, pois, como salienta Certeau (2011), as práticas cotidianas são “fabricadas” pelos seus atuantes, os quais utilizam “táticas” para mudar as “estratégias” já estruturadas. Em outras palavras: “na realidade prática, o que acontece não é exatamente o que foi estrategicamente planejado. As práticas cotidianas revelam que os discursos são transformados de acordo com os contextos e as conjunturas das diferentes culturas.” (ALBUQUERQUE; FERREIRA, 2008, p. 431).

É por causa dessas “fabricações” que o cotidiano escolar, assim como as práticas cotidianas como um todo, se torna difícil de ser explicado com precisão, isso porque para ser compreendido de fato, o pesquisador, que se propõe a entendê-lo, precisaria levar em consideração os diversos fatores e atores que fazem parte desta instituição. Fatores esses que vão além dos âmbitos escolares (comunidade, situação econômica dos atores, o lugar que a escola está inserida, o momento político da cidade, estado ou país...). Além disso, o pesquisador precisaria se propor a entender também as “fabricações” e os motivos que as levaram a acontecer.

No entanto, é preciso salientar que, apesar da complexidade do cotidiano escolar, é necessário que haja reflexão sobre o mesmo para que aconteçam as inovações e a adoção de novas perspectivas na educação, isto porque a prática e a realidade do que está sendo feito é o que orientam as devidas mudanças.

Sobre esse assunto, Penin (1995, p. 17), respaldada pelos estudos de Lefebvre, afirma que: “no caso da escola, conhecer com precisão a natureza das práticas e processos desenvolvidos no seu cotidiano pode orientar decisões tomadas a nível quer das associações de classe, quer da instituição.”. Entendemos que não há como conhecer com precisão esse cotidiano, mas concordamos com a autora de que no cotidiano encontramos as pistas da futura história não só da educação, como também, da sociedade.

Outro ponto que devemos considerar sobre a prática docente é a construção da identidade profissional do mesmo, que, de acordo com Pimenta (2005), implica o fato de o professor entender o que é ser professor. A autora afirma que:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também de reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. (PIMENTA, 2005, p.19).

Na constituição da identidade docente torna-se necessário que o professor se compreenda enquanto tal e reflita sobre suas práticas. De acordo com Schön (2000), o profissional reflexivo precisa conhecer-na-ação e refletir-na-ação, ou seja, o professor precisa conhecer e refletir sobre o seu trabalho. Segundo esse autor, uma das maneiras de realizar esse trabalho de reflexão é registrar sua ação para pensar sobre ela posteriormente e transformar essa ação (ação ↔ reflexão ↔ ação).

Diante dessa mesma perspectiva de reflexão sobre a ação, Chartier (2007) realizou uma pesquisa baseando-se na teoria dos saberes da ação. A proposta da autora era observar a prática de uma professora de educação infantil e refletir com a mesma as atividades propostas, na sala de aula, isto é, “teorizar reflexivamente” a sua prática. Como resultado, Chartier (2007) elencou que os momentos de reflexão, durante os quais a professora escrevia sobre seus objetivos em relação às atividades propostas, favoreceram a compreensão da prática da docente, pois, segundo a autora, a professora, atuando como pesquisadora, observaria certas atividades de outra maneira. Desta forma foi essencial o registro da docente sobre sua prática. Observamos que os docentes fabricam “táticas” adequando distintos saberes ao seu trabalho pedagógico. Pudemos perceber, também, que o registro do professor sobre seu trabalho favorece a compreensão do outro e o ajuda a refletir e melhorar sua prática.

A partir da compreensão do conhecimento, os professores podem refletir sobre sua prática e os conhecimentos que já apresentam e, através da reflexão, construir sua autoria didático-pedagógica. Silva e Almeida (2010) salientam três características importantes para habilitar o professor a ser o autor do seu trabalho pedagógico. São elas:

a) Tomar a prática pedagógica como foco de sua reflexão sistemática e fundamentada; b) produzir conhecimento na relação entre os saberes construídos na área da Educação e o exercício profissional no processo de elaboração e de vivência das situações didáticas e da gestão escolar; c) construir consciência crítica e ecológica para compreender os grandes dilemas mundo e poder se posicionar e intervir sobre eles. (SILVA; ALMEIDA, 2010, p. 13)

Sendo assim, o professor precisa estar em constante diálogo com os teóricos de sua área, a fim de trazer para o cotidiano de sua sala de aula novos conhecimentos, proporcionando para seus alunos um ensino de qualidade.

É preciso investir na formação continuada docente bem planejada, “[...] que possibilite a constituição de uma postura docente crítica, criativa, transformadora e reflexiva, que considere as demandas de sociedade e do contexto escolar.” (SILVA; ALMEIDA, 2010, p. 14).

Nesse prisma, as formações continuadas, além de necessitarem ser bem planejadas, precisam ser espaços de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica dos professores, que precisam ser ouvidos nesses espaços, participando como atores principais e não meros coadjuvantes nas formações.

Um recente estudo realizado por Leal e Ferreira (2011) sobre formação continuada e o ensino da escrita mostrou como as formações continuadas podem mudar o cotidiano e a prática do docente na sala de aula. Essa pesquisa foi realizada através da análise de 152 relatórios de 24 orientadores do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

Os resultados apontaram que a formação favorece a prática do professor, pois a metodologia utilizada na formação pode gerar avanços ou resistência por parte dos docentes. Muito dessa resistência concebe-se a partir da falta de entendimento sobre quais benefícios ou malefícios uma nova postura pedagógica pode causar. Em outras palavras, “o que não conheço, não posso utilizar”. Os resultados apresentados pelas autoras nos mostram a utilização de uma metodologia diferenciada nas formações continuadas, no caso específico do programa do Governo Federal “Pró-Letramento”, e os locais de formação continuada mostraram-se como excelentes para troca de experiência, discussões e reflexões sobre a alfabetização.

As formações continuadas e as práticas dos professores precisam estar interligadas. Uma formação proveitosa implicará uma boa prática pedagógica, assim como uma boa prática pode ser compartilhada nos espaços de formação continuada e ajudar a melhorar o trabalho pedagógico de muitos professores. Concordamos com Pimenta (2005, p. 25) ao afirmar que “o retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos formandos como o ponto de partida (e de chegada).”.

Segundo Ferreira e Leal (2010) o planejamento de uma formação continuada deve contemplar quatro fatores significativos para o professor. Primeiramente deve ser um espaço

que favoreça a reflexão da prática, pois “a atividade de análise de práticas de sala de aula se constitui um bom dispositivo para trabalhar a reflexibilidade durante a formação.” (FERREIRA; LEAL, 2010, p. 71). Outro fator importante, segundo as autoras, é conhecer os saberes dos docentes, ou seja, saber o que eles já sabem para proporcionar um trabalho pensado na realidade desses professores. O terceiro ponto, ressaltado pelas autoras, é a identidade do professor. Segundo elas: “Na formação continuada, portanto, é necessário investir na construção da identidade profissional coletiva. Mas é, também, possibilitar a construção da identidade individual no bojo da identidade coletiva.” (FERREIRA; LEAL, 2010, p. 73). E por fim, as formações continuadas de professores devem favorecer o engajamento desses profissionais em buscar novos conhecimentos, pois “o gosto em continuar a aprender a descobrir coisas novas favorece o engajamento do profissional docente nas formações e na sua prática cotidiana.” (FERREIRA; LEAL, 2010, p. 75).

Como podemos observar, as formações continuadas refletem nas práticas dos professores de forma direta. Outras pesquisas, como as de Souza e Dubeux (2010), Dubeux e Beserra (2010) e Ferreira, Albuquerque e Morais (2010), vêm mostrando como as formações continuadas são importantes e influenciam na prática dos professores. Esses, por sua vez, refletem sobre seu trabalho pedagógico, organizando e reorganizando os mesmos, de forma a proporcionar aos seus alunos um ensino melhor e que os façam aprender de maneira significativa.

Passemos agora para um outro tópico, tratando de como o professor atua, mobilizando os diversos saberes que elabora da sua formação à sua prática.