d’une durée complémentaire de formation qualifiante.
Par ailleurs, dans une perspective de ressources humaines dans une entreprise, le socle de connaissances et de compétences professionnelles que certifie le comité paritaire interprofessionnel national pour l’emploi et la formation (COPANEF) regroupe « l’ensemble des connaissances et des compétences qu’il est utile pour un individu de maîtriser, afin de favoriser son accès à la formation professionnelle et son insertion professionnelle ».
Pour mettre en œuvre une formation qualifiante, la loi de mars 2014, relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale, a instauré un compte personnel de formation qui s’appuie sur la notion de blocs de compétences. La ministre de l’Education nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, a présenté au Conseil supérieur de l’éducation de mars 2016, les principes établis pour transformer les unités de formations constitutives de diplômes en blocs de compétences dans le cadre de la formation continue et de la VAE. Comme le rappelle le CNESCO notre pays est particulièrement en retard en matière de modularité des diplômes86.
Le bloc de compétences peut être un ensemble de compétences attribuées à un ensemble cohérent d’activités professionnelles connexes. Les situations professionnelles sont décrites en termes de données de la situation, de ressources et de résultats attendus pour les activités conduites. Chaque bloc associe des savoirs87.
On peut également rattacher ces définitions successives au système européen ECVET (european credit system for vocational education and training) qui pose le principe de diplômes découpés et décrits en unités d’acquis d’apprentissage exprimées en termes de savoirs, d’aptitudes et de compétences.
Au niveau européen, il a été constaté que les parcours d’apprentissage flexibles (par exemple, apprentissage à distance, mixte, modulaire, etc.) encourageaient les adultes à participer mais que, bien souvent, l’offre disponible n’était pas adaptée à leurs besoins. Il apparaît que dans les États membres qui offrent des programmes modulaires flexibles, la part d’adultes atteignant un niveau de deuxième cycle d’enseignement secondaire après l’âge de 25 ans est plus importante88.
Pour le Conseil de l’union européenne un «savoir» est le résultat de l’assimilation d’informations grâce aux apprentissages. Le savoir est un ensemble de faits, de principes, de théories et de pratiques lié à un domaine de travail ou d’étude. Le cadre européen des certifications fait référence à des savoirs tant théoriques que factuels.
« L’aptitude » est la capacité d’appliquer un savoir et d’utiliser un savoir-faire pour effectuer des tâches et résoudre des problèmes. Le cadre européen des certifications fait référence à des aptitudes cognitives (utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) 86 Dossier de synthèse, « expériences internationales, projets innovants en France, de vraies solutions pour
l’enseignement professionnel, CNESCO, juin 2016.
87 Rapport inspection générale de l’éducation nationale et inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche « l’introduction de blocs de compétences dans les diplômes professionnels, novembre 2015.
88 Recommandation du Conseil de l’Union européenne 2016 /0179 (NLE), 13 juin 2016.
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ou pratiques (fondées sur la dextérité ainsi que sur l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et d’instruments)89.
Dans ce cadre, le ministère de l’agriculture délivre des diplômes de niveau V reconnus par l’Education nationale en s’appuyant sur des référentiels qui permettent de certifier des capacités générales et professionnelles par unités capitalisables qui font appel à des situations professionnelles significatives90. Ce cadre ne vaut pas pour la formation initiale.
Sur la base de ces exemples de mise en œuvre des blocs de compétences ou équivalents au sein de diplômes ou de titres on peut s’interroger sur les possibilités d’équivalence entre certains blocs de compétences de CQP et certains blocs de compétences de diplômes ou de titre pour des profils d’emplois proches. Dans ce cadre la validation d’un bloc de compétences pourrait permettre l’obtention d’un CQP. Cette possibilité fait débat entre celles et ceux qui considèrent que la validation d’un élément de diplôme que serait un CQP faciliterait l’insertion ou la reprise de formation, et celles et ceux qui considèrent qu’un tel dispositif fragiliserait les diplômes, qui intègrent nécessairement un enseignement général essentiel pour l’insertion et la formation tout au long de la vie. D’autres enfin affirment que les CQP et les diplômes de l’éducation nationale sont de nature très différente et que le ministère de l’éducation nationale ne doit pas avoir un droit de regard sur les CQP qui relèvent des branches professionnelles.
La question peut se poser de l’articulation ou des interfaces entre les divers dispositifs afin de permettre aux jeunes et aux salariés de construire des parcours et favoriser la reprise de formations initiales diplômantes. On pourrait concevoir que cette problématique soit examinée au sein des commissions professionnelles consultatives (CPC) composées de représentants des organisations professionnelles d’employeurs et de salariés, et de représentants du ministère de l’Education nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, qui élaborent les diplômes professionnels, notamment le référentiel d’activités professionnelle. On pourrait également envisager une instance ouverte au monde du travail et de l’éducation qui permettrait une réflexion sur l’articulation entre CQP, blocs de compétences et diplômes. Cela pourrait être le Conseil national éducation-économie ou le Conseil national de l’emploi de la formation et de l’orientation professionnelle (CNEFOP).
Le développement de CQP interbranches est susceptible de favoriser la définition de blocs de compétences qui permettent la mise en œuvre de compétences transférables et transversales.
Pour ce faire, la section de l’éducation, de la culture et de la communication souhaite évoquer les secteurs du sport et de l’animation socio-culturelle qui lui semble deux domaines où les CQP peuvent être des éléments susceptibles de mener à la diplomation et permettre des évolutions de carrières pour les personnes concernées.
Dans le domaine sportif, si l’on observe la description du CQP animateur de loisir sportif, il est composé de 3 options : activités gymniques d’entretien et d’expression ; activité de 89 Annexe du document de la recommandation du Conseil de l’Union européenne citée plus haut.
90 Instruction générale relative à l’organisation des examens de l’enseignement agricole conduisant à des diplômes délivrés par unités capitalisables (UC), ministère de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt, 15 janvier 2016.
AVISDÉCLARATIONS/SCRUTINANNEXESANNEXES randonnée de proximité et d’orientation ; jeux sportifs et jeux d’opposition. Le CQP confère
à son titulaire des compétences professionnelles dans l’animation des activités physiques de loisir dans les domaines évoqués ci-dessus.
Dans chacun des trois domaines, l’animateur possède les capacités suivantes : – évaluer les capacités et les motivations des différents publics ;
– repérer les comportements à risques et veiller à l’intégrité physique et psychologique des personnes ;
– préparer, animer et encadrer une animation en toute sécurité.
Ces capacités sont par nature transférables et font apparaître des compétences transversales.
On pourrait donc se demander si elles ne sont pas intégrables au sein de blocs de compétences.
La validation renforce ces deux notions car elle comprend une épreuve d’expression écrite et orale permettant d’évaluer les capacités du candidat à mettre en place un projet d’animation en adéquation avec les objectifs préconisés par sa structure d’accueil. L’autre épreuve est une épreuve pratique permettant d’évaluer la capacité à animer et encadrer un groupe en toute sécurité et à maîtriser les outils techniques de l’activité.
Le CQP peut permettre l’entrée en formation pour obtenir le brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation populaire et des sports (BPJEPS).
L’autre exemple concerne l’animation socio-culturelle avec le CQP animateur périscolaire créé en 2011. Cet animateur travail 15 à 20 h par « semaine scolaire » avant ou après la classe et auprès d’enfants de 3 à 12 ans.
Les trois blocs d’activités attribués au CQP sont : l’accueil des enfants et de leurs familles dans les temps périscolaires ; la conception de projet d’activités ; la conduite de temps d’animation périscolaire en direction des publics enfants.
Les modalités d’évaluation sont la présentation d’un compte rendu d’animation ; l’observation du poste de travail suivie d’un entretien avec le jury en ce qui concerne la mise en œuvre d’actions d’animation et la maîtrise des outils et des techniques.
La création de CQP interbranches que souhaitent les représentants du Conseil national des employeurs d’avenir auditionnés par la section du travail et de l’emploi en février 2016 peut contribuer à permettre la construction de parcours professionnels pour les titulaires des CQP du domaine sportif et celui de l’animation socio-culturelle. Se pose la question de leur articulation avec les diplômes en évitant le risque de sous diplômes.
Conçus par les branches pour répondre, sous la voie de la formation continue, à des besoins spécifiques en compétences professionnelles, les CQP peuvent être mis en œuvre dans le cadre d’une formation initiale complémentaire à un diplôme. Des jeunes suivant leurs cursus ont ainsi accès à la CCI Paris Ile-de-France à certains de ces diplômes. Deux exemples pratiques qui se situent après le baccalauréat : Concepteur réalisateur graphique (CRG), à l’école de Gobelins, Technicien expert après-vente automobile (TEAVA), au CFI. Dans les deux cas, il s’agit avant tout de répondre à des demandes des entreprises et de mettre en place la formation la plus adaptée à leurs besoins. Dans les deux cas, le public formé
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est composé très majoritairement de jeunes qui finissent leurs cycles de formation initiale.
Dans les deux cas, les matières d’enseignement général, ou compétences transverses, s’ajoutent aux enseignements professionnels afin de garantir l’acquisition d’une culture générale absolument nécessaire aux deux métiers (notions de design, de tendances, de communications par exemple pour le CRG ; enseignements de mathématiques et de physiques intégrés aux formations techniques pour le TEAVA). Dans les deux cas, nul n’est besoin d’opposer tel diplôme à tel autre. De même la branche des Services de l’automobile est favorable à un principe d’équivalence réciproque puisqu’elle reconnaît d’autres certifications que les CQP comme permettant d’accéder à la qualification du métier visée alors que cela semble fonctionner à sens unique puisque les CQP ou des parties de CQP de la branche des services de l’automobile n’ont aucune équivalence avec les diplômes de l’Education nationale.
Ces questions se posent dans une perspective, celle de permettre à chaque jeune de développer un parcours professionnel, de reprendre une formation initiale ou de mettre en œuvre une VAE.
Comme le développait l’étude du CESE sur « L’alternance en éducation » (rapporteur Jean-Marc MONTEIL), partir des situations professionnelles est une voie d’acquisition de savoirs et de méthodes, d’appropriation de concepts scientifiques et techniques, par un mouvement qui va de l’expérience aux savoirs et complète le mouvement qui va du savoir aux situations.
Dans son avis 40 ans de formation professionnelle : Bilan et perspectives (rapporteur : Yves URIETA), le CESE proposait de mieux articuler formation initiale et continue et notamment d’instaurer un droit à la formation initiale différée. Pour la section de l’éducation, de la culture et de la communication une meilleure articulation entre les blocs de compétences des CQP et les blocs de compétences des diplômes apparait comme une voie à expertiser dans l’optique d’un véritable parcours professionnel de chaque individu.
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