Del control dels actes al control de les normes a) El control dels actes per acció i per omissióa) El control dels actes per acció i per omissió

O primeiro bloco da entrevista teve como objetivo capturar as aproximações e as compreensões dos formadores de professores sobre EMC. Os resultados foram analisados segundo duas categorias organizadas a priori: aproximação com a EMC e compreensões sobre EMC. Esta segunda categoria, desdobrou-se em uma subcategoria, qual seja, o conceito de emancipação. Essa análise auxiliou na identificação dos referenciais teóricos e nas formulações conceituais de cada formador de professor.

Quanto à aproximação de cada sujeito com as perspectivas da EMC e também ao que o instiga a trabalhar com a EMC, foi possível concluir que, para a maioria, o encontro com a EMC se deu na pós-

graduação e que o interesse em se aproximar dessa teoria foi justamente a confluência com seus propósitos de educador e com a identidade com suas concepções epistemológica e ideológica, como pode ser exemplificado com as seguintes falas:

Por conta justamente dessa dimensão social, pelo fato de meu interesse pela matemática não ser só uma ciência exata puramente, por ter uma preocupação humana, por revelar uma preocupação assim com a vida e com a matemática. Isso me aproximou da EMC. Vem ao encontro das minhas preocupações. [...] tive acesso à EMC no mestrado e, antes dele, eu não conhecia, mas, ao olhar para trás, eu já tinha uma preocupação (FP1).

Foi trabalhando no Mestrado em Educação Matemática que tive aproximação com os estudos da EMC (FP11).

A EMC, ou até mesmo uma perspectiva crítica de educação, não esteve presente na formação inicial dos entrevistados. Essa realidade é reforçada por FP13 que assim se manifestou:

Na minha graduação, não tive possibilidade de fazer algum tipo de aproximação com uma matemática na perspectiva crítica. Era uma matemática enquanto campo abstrato, ela nela mesma, fora do escopo do mundo real (FP13).

As falas apresentadas desvelam que a formação inicial não tratou de questões críticas e que foi na relação entre o ideário e a prática pedagógica 106 _{que o interesse pela EMC se constituiu. As concepções}

epistemológicas e ideológicas dos professores determinam, significativamente, as escolhas teórico-metodológicas e influenciam o seu comportamento no ensino da disciplina. Segundo Jaramillo (2003, p. 102), “esse ideário constitui o ‘filtro’ através do qual o futuro professor percebe e interpreta os diferentes elementos atuantes na prática pedagógica e que lhe ajuda a entender seu próprio papel como professor de matemática”. Sendo assim, o movimento dos formadores de

106

A relação entre ideário e prática pedagógica trata das relações entre crenças e prática pedagógica; entre concepções e prática pedagógica; entre conhecimentos e prática pedagógica; e entre saberes e prática pedagógica. São relações que, geralmente, têm sido tratadas individualmente (JARAMILLO, 2003).

professores aqui entrevistados se deu dialeticamente, demonstrando a diferença entre a formação inicial e a experiência adquirida na prática pedagógica.

Da mesma maneira como se identificou no inventário sobre EMC, a relação entre o ideário e a prática pedagógica, identificaram-se, nas falas dos formadores, outras duas tendências: a) relação entre a EMC e a Modelagem Matemática; e b) relação entre a EMC e a Etnomatemática. Alguns formadores vislumbram a possibilidade de trabalhar com a EMC se aproximando das abordagens dessas duas tendências em sua formação continuada, materializadas no mestrado ou doutorado:

A pesquisa começava a se delinear do projeto na disciplina de Modelagem Matemática no

PPGXXX107_{. Nessa disciplina, era necessário} apresentar um projeto de pesquisa [...] que mais se aproximasse das minhas inquietações. Diante disso, fundamentei o projeto com uma discussão sobre os aspectos teóricos relativos ao conceito de cidadania, à função da escola na formação do cidadão e às possíveis contribuições da Educação Matemática para a formação de um cidadão crítico e participativo em um ambiente de Modelagem (FP6).

A aproximação com a EMC aconteceu por meio da Modelagem Matemática, principalmente me embasando na concepção de Barbosa. [...] a Modelagem me instigou a aprofundar a discussão e entender seus conceitos, principalmente com Ole Skovsmose e Paola Valero, sendo muito próximas do que discutimos na Modelagem (FP7).

Eu precisei ir para sala de aula para perceber que eu não gostava de fazer aquilo que eu fazia. Foi aí que eu procurei um curso de formação continuada, mestrado com Etnomatemática que me aproximava, de uma certa maneira, dessa matemática e depois fui fazer o doutorado com modelagem, discutindo uma matemática escolar: de que maneira a Modelagem pode trazer em seu escopo uma maneira de tratar a matemática de

107 Fez-se a substituição das iniciais do programa por “XXX” para não dar margem à identificação do sujeito.

outra forma, que não só a matemática escolar. Uma possibilidade de discutir etnomodelagem (FP13).

O que me aproximou foi a possibilidade de aliar EMC à Modelagem Matemática, especialmente na formação do professor de matemática (FP17).

A aproximação dos formadores com a Modelagem Matemática ou com a Etnomatemática acontece em função da busca por uma perspectiva crítica na educação. Pelo visto até aqui, pode-se dizer que, no Brasil, são esses dois campos de investigação que mais se aproximam do debate promovido pela EMC. A Etnomatemática, fundamentada em Ubiratan D’Ambrósio e Gelsa Knijnik, se aproxima das preocupações da EMC. Já na Modelagem Matemática, observa-se que um grupo tem buscado essa conexão, constituindo uma linha de investigação dentro da grande área da Modelagem Matemática.

Outro aspecto que provoca uma afluência à EMC se apresenta no compromisso com algumas disciplinas específicas do curso de formação inicial de professores. São disciplinas que instigam o formador a desenvolver, além do conhecimento específico matemático, conhecimentos em outra amplitude, conforme atestam FP6 e FP11:

Essa aproximação está ligada a minha formação em nível de mestrado. Em seguida, na graduação em que atuo, fui convidado a ministrar a disciplina Educação Matemática e Sociedade, que me motivou ainda mais a trabalhar com essa perspectiva (FP6).

Sou pedagoga e trabalho na licenciatura em Matemática com disciplina pedagógica. Tento fazer a relação com o conhecimento matemático e a formação do professor (FP11).

Pela análise das entrevistas, é possível considerar que os formadores de professores que se aproximaram teoricamente da EMC já tinham estabelecido, ao longo de sua história de educador, preocupações confluentes com as abordadas pela EMC. O que acontece é uma conexão, uma identificação entre as inquietações individuais e o reconhecimento de uma teoria. Essa identificação, por sua vez, só acontece quando o professor está aberto para desenvolver atividades em uma dimensão que vai além da lógica racionalista, ou seja, quando há um reconhecimento da teoria na própria concepção epistemológica do formador. Trata-se de um profissional da educação que não está conformado com a situação dada e

sai da zona de conforto em busca de alternativas, em uma perspectiva crítica, para alimentar suas convicções enquanto educador matemático.

Sendo assim, a concepção epistemológica crítica do professor, independentemente do grupo ao qual pertence dentro da educação matemática, é que realmente o aproxima da ação-reflexão-investigação nessa área:

[...] acho que a gente tem um percurso para chegar às coisas. Muito provavelmente, eu já tinha algo na minha prática, e a EMC veio ao encontro. Eu já prezava o diálogo, sempre fui uma professora muito inquiridora, praticava a interdisciplinaridade em alguns momentos, já trabalhei com projetos com os alunos. Não sei se eu discutia a questão crítica do conhecimento matemático na sociedade. Discutia conhecimentos da sociedade, não sei se eu já tinha uma dimensão crítica (FP1).

No princípio, antes mesmo de eu conhecer a filosofia do Ole, era mais uma questão de aplicabilidade da matemática, uma visão mais prática das coisas, o que as pessoas poderiam usufruir, no que a gente tenta ensinar na matemática. Mas, com o passar do tempo, não é só uma questão de aplicação, como as pessoas veem a matemática, influenciando a vida. Ela influencia não só nas aplicações, mas influencia nos efeitos que a gente sofre, inclusive das aplicações. Então, a concepção evoluiu mais nesse sentido: de que a gente precisa incentivar os alunos, também na graduação, a ver a matemática além dos cálculos, para além da matemática pela matemática, pensando mais pela sociedade. Não só ensinar matemática que vai precisar para fazer uma nova matemática, mas, sim, para perceber de que maneira o que você está aprendendo influencia direta ou indiretamente na vida (FP2).

Minha aproximação inicial com a EMC foi via conceito de diálogo de Alrø e Skovsmose, por meio do livro ‘Diálogo e aprendizagem em educação matemática’. Nas ideias dos autores, identifiquei minha prática docente na educação básica e na formação de professores. Foi minha porta de