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As experiências de sala de aula são resultantes de um processo conjunto de formação do professor como pessoa e pesquisador, bem como dos alunos, enquanto pessoas atuantes na sociedade, cidadãs. Experiências cotidianas e espontâneas foram consideradas como “ponto de partida” para discussão de conhecimentos que fossem sendo analisados crítica e reflexivamente através do diálogo. Buscamos uma educação e uma geografia críticas no âmbito escolar. (Freire, 1987; Mclaren, 1997; Santos, 1980).

Muito do que é vivido na escola, na sala de aula enquanto ambiente de pesquisa, nosso “laboratório”, também é reflexo e reflete a vida do próprio pesquisador/professor.

Convivendo com crianças que passam por muitas dificuldades, como a fome e a falta de moradia... O que mais nos inquieta é: por que há tantas diferenças sociais numa mesma cidade: casas para os ricos e não para os pobres? Ruas pavimentadas e não pavimentadas?

Vivemos um período em que decorar a matéria ainda é considerado essencial no processo de ensino-aprendizagem, principalmente para se ter êxito nas aulas. Aliás, até hoje observamos que esta técnica é praticada nas escolas, principalmente por professores que têm por objetivos “treinarem” as crianças, desde as séries iniciais, para o vestibular.

Muitas aulas ainda tratam geralmente de patriotismo, heróis nacionais, datas históricas, relevo e clima... Não há intenção de formar pessoas responsáveis – ética e politicamente – em relação aos reais problemas da nação. O ensino, portanto, tem, no mais das vezes, o intuito de eliminar disciplinas que possam trazer de alguma maneira em seu conteúdo uma análise crítica da própria sociedade. Assim, por exemplo, temos as medidas governamentais, através da Lei nº 5.692/71, que alteraram a grade curricular:

A criação de Estudos Sociais destinava-se a eliminar gradativamente a história e a geografia da grade curricular. As medidas legais foram tomadas pelo Conselho Federal de Educação e demais órgãos decisórios sobre o ensino, em plena ditadura militar, quando a discussão dos problemas reais do país estava muito distante do grande público. (Pontuschka, 1999, p.13).

Como professora, educadora na periferia – onde os serviços eram escassos, ou conquistados através das reivindicações da Associação de Moradores22 – buscamos fazer com

22 _{Santos (2002a, p.75) trata da questão das sociedades de moradores, dizendo que “[...] estão longe de substituir} as comunidades autênticas, nas quais o indivíduo se realiza como personalidade integral”. Neste sentido, observamos que, muitas vezes, as sociedades de moradores conseguem resolver “problemas imediatos”, como por exemplo, a instalação de um posto de saúde; por outro lado, não conseguem alterar a estrutura como liquidar definitivamente com as desigualdades sociais no local onde atua, ou seja, a estrutura permanece inalterada.

que a educação que ocorre na escola seja mais crítica. Crítica no sentido de adotar uma pedagogia participativa (Freire, 1996b; Giroux, 1997), a qual os alunos com suas vivências e experiências participam do processo educativo.

Acreditamos, pois, ser possível o desenvolvimento de práticas educativas em que os alunos compreendam o conhecimento como um processo social do qual participam e, ao contemplarmos sonhos, expectativas e realizações possam atuar ética e politicamente para a transformação do mundo em que vivemos, dando prioridade ao questionamento crítico, à solidariedade e à vida humana.

Consideramos, assim, as condições vividas pelos alunos no “lugar” relevantes para o processo ensino-aprendizagem, possibilitando aos mesmos transcenderem tais vivências e chegarem a elaborar seus próprios valores e significados sobre o mundo e o lugar, ou seja, contemplamos a relação entre conceitos espontâneos e conceitos sistematizados23. Como diz Fontana (1995, p.125): “Apesar das diferenças existentes entre os conceitos espontâneos e os conceitos sistematizados, ambos não configuram formas de intelecção antagônicas e excludentes. No processo de elaboração da criança, eles articulam-se dialeticamente.”

Para possibilitar esta elaboração intelectual por parte dos alunos, recorremos ao diálogo24 – para Marta Maria Pernambuco (1993, p.23, grifo do autor) como para nós, “O diálogo, a interlocução sobre um mundo, uma realidade partilhada, embora vista sobre diferentes ângulos, é o principal motor, o que desencadeia e mantém o movimento do grupo.”

Acreditamos que seja através do diálogo consciente e rigoroso que uma prática libertadora poderá desenvolver-se.

[...] a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir ‘conhecimentos’ e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação ‘bancária’, mas um ato cognoscente. Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável a cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível. (Freire, 1987, p.68).

23 _{Os conceitos espontâneos são aqueles dominados pela criança, formados no cotidiano, em que não há uma} sistematização para sua aprendizagem. Enquanto, que os conceitos sistematizados ou científicos, na expressão de Vygotski (2001) são os intencionais, que dependem de uma ação planejada para serem elaborados.

24 _{Enfatizamos que, nesta nossa pesquisa não trouxemos uma receita para se ensinar o conceito de lugar, mas} algumas possibilidades de diálogo na escola, na sala de aula sobre as experiências dos alunos no lugar em que vivem e dos lugares que conhecem ou viriam a conhecer.

Os relatos das práticas educativas, das situações de diálogo apresentados neste texto (capítulo III) não seguem ordem cronológica. Procuramos demonstrar os momentos de diálogo em que aparece o tema e os objetivos que nosso projeto político pedagógico quer alcançar.

Para isso, tanto para nós professores como para os alunos foi importante o desenvolvimento de algumas atitudes como paciência para ouvir e persistência para não desistir, se nossa proposta é uma educação que leve à compreensão das coisas, do mundo.

As situações de ensino em que há a exposição exaustiva de conteúdos e pouco diálogo sobre os mesmos foram, então, evitadas25, pois um dos intuitos da nossa prática educativa é a de sempre fazer com que os alunos participassem como sujeitos na construção crítica de seus saberes (Edwards, 2003). Neste sentido, planejamos aulas sim, mas estas não são uma “camisa de força” e, muitas vezes, são modificadas no momento em que, do diálogo, da interlocução seja necessário abordar outros conhecimentos para responder às questões dos alunos, ou mesmo, para dar continuidade à aula. Por isso, narramos os momentos de diálogo e também os momentos de ausência de diálogo, com o intuito justamente de mostrar que o processo de ensino-aprendizagem exige um “tempo lento” e estes momentos são complexos26, pois envolvem muitas experiências e visões diferentes de mundo, que são fragmentos de um todo, mas se permitir realizar a análise e reflexão, podem possibilitar a compreensão da totalidade.

Ao considerarmos essa complexidade que se realiza na sala de aula, ao possibilitarmos o diálogo, a amizade, situações nas quais se compartilharam idéias, buscando a criação de novos conhecimentos, pudemos realizar esta nossa pesquisa e agora interpretarmos o processo educacional como um modo de transformação social. “A vida da sala de aula deve ser interpretada como uma rede viva de troca, criação e transformação de significados. Os processos de aprendizagem são, enfim, processos de criação e transformação de

25 _{Segundo Gadotti (1990) as teorias da educação que contemplam a criticidade também apresentam várias} vertentes. Nós adotamos a Pedagogia desenvolvida por Paulo Freire, a pedagogia libertadora que considera como importante a relação dialógica na sala de aula – a relação entre educador e educando. Temos que enfatizar que não concordamos com alguns autores que dizem que esta pedagogia é espontaneísta e não diretiva, a qual trabalha com situações problematizadoras que desconsideram os conhecimentos sistematizados. Ao contrário, acreditamos que Paulo Freire (1987, 1996) aborda sobre a necessidade de rigor e de análises críticas, exigindo conhecimentos elaborados (teorias) para o entendimento da realidade (processo de codificação e descodificação). Aqui está a função do educador: permitir a transcendência dos conhecimentos dos alunos, repensando a mudança social.

26 _{Edgar Morin (2001, p.38): “Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando} elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e interpretativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.”

significados” (Gómez, 2000b, p.85, grifo do autor) e a educação pode ser vista assim como “o caminho que se faz caminhando.” (Antonio Machado).

Mesmo quando planejamos nossas atividades de ensino, nosso intuito é fazer com que os alunos percebam que a escola não está desvinculada do contexto social (local, nacional, mundial). A escola é espaço onde também acontece a vida, onde experiências se encontram, são faladas, ouvidas e, quem sabe, trocadas; experiências trazidas pelos educandos e pelo educador, experiências que fazem o acontecer, um acontecer solidário e amigo que possibilite entreabrir universos de sentidos, exatamente pela compreensão da presença e da coexistência no lugar, de todo mundo. A escola é um “lugar”, um espaço de vivência e conhecimento por meio do corpo, de ligações afetivas de amizade e compreensão. Concordamos com Vygotski (2001, p.16) quando diz: “Como se sabe, a separação entre a parte intelectual da nossa consciência e sua parte afetiva e volitiva é um dos defeitos radicais de toda a psicologia tradicional”, pois esta dicotomia contribui para que a escola seja mera transmissora de conteúdos e ambiente de frustrações para boa parte da sociedade, e não um espaço de realizações, de sonhos e de expectativas.