Ce travail de recherche se voulait une étude de la rencontre du respect et de la philosophie pour enfants. Son but a donc été d’identifier de quelle manière le programme de philosophie pour enfants développé par Lipman et Sharp est susceptible de contribuer au développement du respect. Le résultat en est une liste variée de contributions possibles. En fin de parcours, je ne peux que sentir comme ce travail est encore incomplet : tout reste encore à faire si l’on veut valider les différentes pistes de recherche énoncées au dernier chapitre. Il convient toutefois d’arrêter ici l’enquête, et de s’interroger sur le chemin parcouru, la signification des résultats, et les suites possibles à envisager.
Pour atteindre mon objectif, j’ai premièrement cherché une définition qui permettrait de bien cerner la nature du respect. Dès le départ, j’ai été confronté à la diversité : on accole au respect des significations bien différentes, selon qu’on y voit une retenue ou une déférence, un sentiment devant la grandeur ou un devoir moral. Le premier choix que j’ai fait pour éclaircir mon enquête, c’est de mettre de côté la notion d’attitude : comme elle est régulièrement utilisée pour désigner des objets radicalement différents, elle me servait bien peu pour identifier ce que pouvait être le respect. Ce choix étant fait, j’ai décidé de distinguer les définitions du respect présents dans la littérature selon le genre prochain auxquelles elles réfèrent : on parle parfois de sentiments, parfois de disposition, parfois d’actions, et parfois de positions. Ce deuxième choix m’a semblé pertinent parce qu’il permet d’identifier des manières de contribuer au développement du respect : il est possible de comprendre comment contribuer au sentiment de respect, dès lors que l’on comprend comment il est possible de susciter un sentiment, et ainsi de suite. Malheureusement, mon analyse des contributions possibles à chacun des types de respect est restée sommaire ; elle a tout de même permis d’identifier un certain nombre de contributions possibles. Les sentiments apparaissent dans certaines situations bien précises, en fonction de la compréhension ou de l’interprétation de cette situation par la personne ; pour le sentiment de respect, il semble que ce soit la reconnaissance d’une valeur éminente qui soit déterminante. La question des dispositions a été plutôt compliquée ; s’il est facile d’identifier qu’une disposition se forme par la répétition
128
d’actions, il est particulièrement difficile d’identifier toutes les dispositions qui sont susceptibles d’être respectueuses. J’ai fermé cette question en ramenant les dispositions respectueuses à celles qui disposent à performer des actions reconnues comme respectueuses. De telles actions respectueuses sont possibles dans la mesure où certaines actions, précisément, sont reconnues comme respectueuses, habituellement en référence à des normes admises. J’ai dit de ces actions respectueuses qu’elles correspondent à un savoir-faire simple, qui ne demande que de performer des gestes particuliers. Dans de tels cas, il ne suffit pour susciter ces actions que de les connaître, les motiver et les pratiquer. Enfin, le respect peut être vu dans la position pratique que prend une personne à l’égard d’autrui, c'est-à-dire dans la relation envers l’autre qu’elle établit par ses actions. Ici, le respect s’obtient par un savoir- faire que j’ai dit être « complexe », une véritable compétence, qui implique une habileté nourrie de connaissances justes, et utilisée de manière à la fois créative et adéquate au contexte, dans un esprit d’autocorrection. Par ailleurs, c’est en faisant l’étude de la position pratique de respect que j’ai trouvé le compte rendu qui m’a semblé le plus satisfaisant de ce qui peut rendre des actions respectueuses, en dehors de l’adéquation à des normes ; nommément, le fait de limiter sa propre liberté pour éviter d’atteindre à l’intégrité d’un objet reconnu pour sa valeur. Toutes ces contributions peuvent par la suite servir à montrer les liens entre le respect et la philosophie pour enfants.
L’étape suivante fut de donner une description des objectifs et des rouages du programme de philosophie pour enfants, en particulier de manière à faire voir les apprentissages que les participants sont susceptibles d’y faire. J’ai montré que l’objectif est de développer une excellence de la pensée, conçue comme la rencontre et l’interrelation de trois dimensions : la pensée critique, la pensée créative et la pensée attentive. Pour engager les personnes dans une pratique qui développe chacune de ces dimensions, de même que leur interrelation, c’est la pratique de la recherche philosophique en communauté qui apparaît comme le meilleur moyen, parce qu’elle permet aux participants de s’engager dans une recherche sans cesse étonnante, où ils doivent interagir aux plans cognitifs et sociaux pour progresser. Ce faisant, ils mettent en œuvre et développent les nombreux savoir-faire et dispositions qui servent la recherche collective.
Finalement, j’ai fait se rencontrer les résultats du premier chapitre et ceux du deuxième. J’ai pris le temps de décrire les différentes étapes de la mise en œuvre d’une communauté de
129
recherche philosophique, pour souligner ce que les participants sont susceptibles de développer et d’apprendre par leur pratique. J’ai ensuite proposé des liens entre ces apprentissages et le respect : j’ai cherché à identifier ce que les participants risquent de reconnaître comme ayant de la valeur, voire une valeur éminente, j’ai identifié des dispositions qu’ils peuvent développer, et les savoir-faire qu’ils peuvent pratiquer. Les résultats sont très variés, allant d’une perception plus aiguisée de la nature et de la valeur des personnes, au développement de plusieurs dispositions respectueuses, jusqu’à la formation d’une véritable compétence pour mettre en œuvre des relations respectueuses.
J’ai plus facilement été capable de tracer des liens entre la philosophie pour enfants et le respect considéré comme une position pratique qu’avec les autres types de respect. Bien entendu, mon travail ne permet pas de tirer des conclusions fortes de cette remarque : mon étude n’a rien de systématique, puisqu’elle ne s’appuie pas sur une méthodologie rigoureuse – je me limite à mes propres interprétations. Tout de même, cette prédominance suggère de nouvelles pistes de recherche. Si j’ai pu faire plus de liens avec ce type de respect en particulier, c’est parce que celui-ci requiert le développement d’une compétence, ce qui implique à la fois l’intelligence, des dispositions, des habiletés, et une capacité plus générale à réfléchir à propos de ce qui est important, vrai, et approprié. Or, la philosophie pour enfants fait travailler la personne dans sa totalité : elle engage les idées et la réflexion, les émotions, les valeurs, les dispositions, etc. Ce faisant, elle nourrit plusieurs parties de cette compétence à respecter : elle donne une motivation – la valorisation des entreprises collectives –, et elle fait travailler les savoir-faire et les dispositions qui permettent de respecter, et de respecter de mieux en mieux. Ce faisant, il semble qu’elle incarne une formation au respect qui passe par l’éducation, c'est-à-dire par le développement général de la personne, en opposition à un endoctrinement, à savoir la transmission de conceptions et de valeurs de manière non- critique285.
En terminant ce mémoire, je ne peux que m’interroger sur les choix que j’ai faits et les méthodes que j’ai mises en œuvre. Prenant du recul sur mes premières intentions, je vois que je voulais avant tout étudier la capacité des personnes à négocier leurs relations les uns avec
285 Au sens où en parlent Alan Sears et Andrew Hughes, « Citizenship: Education or Indoctrination? », Citizenship Teaching and Learning, 2 (1), 2006, p. 3-17.
130
les autres. Le respect m’est apparu comme un objet de choix pour ce faire. Pourtant, celui-ci semble plutôt étranger aux préoccupations scientifiques contemporaines. Pour parler de la disposition des personnes à bien agir les uns envers les autres, la littérature récente se penche sur des objets plus précis, tels que les normes internes et externes, les accommodements raisonnables, la reconnaissance des règles, l’étendue du cercle moral286, etc. Mon tout
premier choix, avant même de commencer la recherche, de faire porter ma recherche sur le respect, peut donc être questionné et réévalué : est-ce réellement la meilleure manière d’aborder la question des relations entre des personnes ? Cependant, le travail sur la question du respect présente certainement un intérêt par lui-même, ne serait-ce que pour avoir levé le voile sur une certaine complexité propre au respect, qui ne semble pas être encore bien représentée dans la littérature scientifique. La distinction entre des types de respect qui vont du sentiment à la position pratique me semble particulièrement importante pour comprendre la variété des usages que nous faisons de la notion de respect, et je n’ai pas encore trouvé d’auteurs qui se penchent spécifiquement sur ces distinctions.
Ensuite, il me semble important de souligner la faiblesse de mes affirmations à propos de la nature de chaque contribution au développement du respect. Au premier chapitre, j’ai introduit quelques raisonnements dans le but de montrer des liens entre les sentiments et certaines connaissances et valeurs, entre les dispositions et la répétition, etc. Ces affirmations sont cependant restées plutôt superficielles : je n’ai pas fait une étude approfondie de ce qui cause les sentiments, des sources des dispositions chez les êtres humains, de ce que requiert le fait d’agir, et de la complexité des compétences. Ce manque de précision me confine à des affirmations, au troisième chapitre, qui restent plutôt vagues. Ces affirmations ne peuvent donc être conçues que comme des pistes de recherche qui méritent d’être approfondies.
Par ailleurs, cette recherche m’a fait prendre connaissance de certains présupposés qui ont guidé ma recherche. En particulier, je peux maintenant reconnaître le présupposé suivant : il existe des situations où les actions d’une personne peuvent être jugées irrespectueuses indépendamment de ses intentions. J’ai donné des exemples pour appuyer cette thèse, et en
286 Voir, par exemple, les critères utilisés pour l’étude de l’effet du programme de philosophie de La Traversée. Serge Robert et al., « L’évaluation des effets du programme ‘Prévention de la violence et philosophie pour enfants’ sur le développement du raisonnement moral et la prévention de la violence à la Commission scolaire Marie-Victorin », Rapport présenté à La Traversée, 2009.
131
particulier des cas d’infractions de la loi. Pourtant, il me semble possible de la remettre en question. En effet, une personne pourrait considérer que le respect dépend entièrement des intentions, et se trouverait donc en désaccord avec mes conclusions. Dans la situation où un conducteur grille un feu rouge malgré ses bonnes dispositions envers la loi, cette personne dirait que le conducteur n’a pas manqué de respect : enfreindre la loi serait un problème légal, sans pour autant impliquer une notion de respect. Cet exemple me montre que différentes personnes peuvent entretenir des conceptions bien différentes à l’égard du respect, qui influencent notamment leur manière d’utiliser cette notion. Le respect me semble donc présenter un problème très particulier : il est possible qu’il ne soit pas pensé de la même manière par tous. Il semble qu’une recherche empirique pourrait être appropriée, pour vérifier s’il existe des divergences et des convergences dans les usages qui sont faits de la notion de respect par la population, ici comme ailleurs. Ce genre de travail me semble nécessaire pour s’assurer de travailler avec des conceptions aussi largement partagées que possible.
Après tout ce travail, la notion de respect ne me semble toujours pas particulièrement claire. Cependant, je me retrouve avec beaucoup plus de ressources pour l’interpréter, lui donner du sens, et comprendre les différents usages qui peuvent en être faits. En particulier, je garde en tête la question de l’intégrité de la personne : De quoi cette intégrité est-elle faite ? Quelles parties de la personne humaine doivent être considérées ? Comment parler de l’intégrité psychologique et sociale d’une personne humaine ? Comment gérer les conflits qui peuvent apparaître entre l’intégrité d’une partie et celle d’une autre ? L’intégrité de la personne dépend-elle d’une hiérarchie entre ses différentes parties ? Cette collection de questions m’accompagne et nourrit ma réflexion au quotidien, dès lors que des enjeux de respect sont soulignés.
132
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages cités
Aristote. Catégories. Édité par Pierre Pellegrin, traduit par Michel Crubellier et Catherine Dalimier, Paris, Flammarion, 2007.
———. Éthique à Nicomaque. Traduit par Richard Bodéüs, Paris, Flammarion, 2005. Audard, Catherine. « Préface ». Dans Le Respect. De l’estime à la déférence : une question
de limite, par Catherine Audard (dir.), Paris, Autrement., 2009, p. 12-15. Audrain, Catherine & Serge Robert. « Le programme “Prévention de la violence et
philosophie pour enfants” de l’association La Traversée ». Diotime, 50, 2011. Boisvert, Marcel. « La personne est sacrée, plus encore que la vie ». Le Soleil, 29 mars
2017.
Brague, Rémi. « De la disposition chez Aristote ». Dans Concepts et catégories dans la pensée antique, Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1980, p. 285-307.
Buss, Sarah. « Respect for persons ». Canadian Journal of Philosophy, 29 (4), 1999, p. 517–550.
Cohen, Margaret. « Histoires de naissances et de mort ». Dans Le Respect. De l’estime à la déférence : une question de limite, par Catherine Audard (dir.), Paris, Autrement, 2009, p. 67-87.
Cranor, Carl. « Toward a theory of respect for persons ». American Philosophical Quarterly, 12, (4), 1975, p. 309–319.
Darwall, Stephen L. « Two Kinds of Respect ». Ethics, 88 (1), 1977, p. 36-49.
Davidson, Donald & Pascal Engel. Actions et événements. Paris, Presses Universitaires de France, 1993.
Delisle, Isabelle. « Évaluation des attitudes : s’outiller pour mieux juger ». Pédagogie collégiale, 29 (3), 2016, p. 6-11.
Descartes, René. Les passions de l’âme. Édité par Pascale D’Arcy, Paris, Garnier- Flammarion, 1996.
Dewey, John. Logique: la théorie de l’enquête. Traduit par Gérard Deledalle, Presses Universitaires de France, 1967.
133
———. The Later Works, 1925 - 1953. Vol. 7: 1932: [Ethics]. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1989.
Dixon, Beth A. & Charles J. List. « Breaking the Rules of Respect ». Dans Respect: How Do We Get There? A Philosophical Inquiry, par Eva Marsal, Barbara Weber, et Susan T. Gardner (éd.), Zürich/Berlin, Lit Verlag, 2013.
Downie, R. S. & Elizabeth Telfer. Respect for Persons. London, George Allen & Unwin Ltd., 1969.
Feinberg, Joel. « Some Conjectures about the Concept of Respect ». Journal of Social Philosophy, 1973.
Fillion, Jeannot. « Dignité humaine et philosophie pour les enfants ». Mémoire de maîtrise, Université Laval, 2008.
Fisher, Robert. « Dialogic Teaching: Developing Thinking and Metacognition through Philosophical Discussion ». Early Child Development and Care, 177 (6-7), 2007, p. 615-631.
Fournel, Anda. « (Se) Questionner et penser ensemble ». Philoenfant.org (blog), 7
novembre 2016, repéré à https://philoenfant.org/2016/11/07/se-questionner-et-penser- ensemble/.
Gagnon, Mathieu. « La formation de vertus et le programme de philosophie pour les enfants ». Mémoire de maîtrise, Université Laval, 2003.
Gagnon, Mathieu, Élisabeth Couture & Sébastien Yergeau. « L’apprentissage du vivre ensemble par la pratique du dialogue philosophique en classe : propos d’adolescents ». McGill Journal of Education, 48 (1), 2013, p. 57-78.
Giesinger, Johannes. « Kant’s Account of Moral Education ». Educational Philosophy and Theory, 44 (7), 2012, p. 775-786.
———. « Respect in education ». Journal of Philosophy of Education, 46 (1), 2012, p. 100–112.
Glaser, Jen. « Reflections on Personhood : Developing a Sense of Self through Community of Inquiry ». Thinking, 10 (1), 1990, p. 19-22.
Haynes, Joanna. Children as philosophers: learning through enquiry and dialogue in the primary classroom. New York, Routledge Falmer, 2002.
Herriger, Alexandre. « La pratique de la philosophique avec les enfants et la mise en œuvre de la paix ». Mémoire de maîtrise, Université Laval, 2004.
Hudson, Stephen D. « The Nature of Respect ». Social Theory and Practice 6 (1), 1980, p. 69-90.
134
Hume, David. Traité de la nature humaine, vol. II. Traduit par Jean-Pierre Cléro, Paris, Flammarion, 1991.
Kant, Emmanuel. Fondement pour la métaphysique des moeurs. Traduit par Ole Hansen- Løve, Paris, Hatier, 2000.
Kennedy, David. « The five communities ». Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines, 16 (4), 1997, p. 66–86.
Lago, Juan Carlos. « The Community of Inquiry and Development of Self-Esteem ». Thinking, 9 (1), 1990, p. 12-16.
Laurendeau, Pierre. Des enfants pensent l’avenir : philosophie pour enfants et prévention de la violence. Canada, Presses de l’Université Laval., 2014.
Levinas, Emmanuel. Totalité et Infini, essai sur l’extériorité. Paris, Livres de poche, 1990. Metcalf, Lawrence. « The Failure to Promote Values or to Promote Valuing ». Thinking, 1
(3 & 4), 1979, p. 36-39.
Lipman, Matthew. À l’école de la pensée. Traduit par Nicole Decostre, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1995.
———. La découverte de Harry. Par Michel Haguette (trad.), deuxième édition revue et corrigée, Canada, La Commission des écoles catholiques de Montréal, 1994. ———. Philosophy Goes to School. Temple University Press. Philadelphia, 1988. ———. « Préface ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel
Sasseville (dir.), Troisième édition. Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 1-14.
———. Thinking in Education. 2. ed. Cambridge, Cambridge University Press, 2007. Lipman, Matthew, Ann Margaret Sharp & Frederick S. Oscanyan. Philosophy in the
Classroom. Philadelphia, Temple University Press, 1980.
Michaud, Isabelle. « L’Éducation morale et le programme de philosophie pour enfants ». Mémoire de maîtrise, Université Laval, 1999.
Muglioni, Jean-Michel. « La découverte kantienne du respect ». Le Philosophoire, 30 (2), 2008, p. 89-109.
Neumann, Michael. « Can’t We All Just Respect One Another a Little Less ? ». Canadian Journal of Philosophy, 34 (4), 2005, p. 463–484.
135
Nussbaum, Martha. « Shame, Separateness, and Political Unity ». Dans Essays on Aristotle’s Ethics, California, University of California Press., 1980, p. 395-435. Pascal, Blaise. Pensées. Édité par Dominique Descotes, Paris, Flammarion, 2008.
Peters, Richard Stanley. Ethics and Education. London, George Allen & Unwin Ltd., 1970. Pharo, Patrick. La logique du respect. Paris, Éditions du Cerf, 2001.
———. Sociologie de l’esprit : conceptualisation et vie sociale. Paris, Presses universitaires de France, 1997.
Pritchard, Michael S. « Moral education : From Aristole to Harry Stottlemeier ». Dans Studies in philosophy for children: Harry Stottlemeier’s discovery, par Ann Margaret Sharp, Ronald F. Reed & Matthew Lipman (éd.), Philadelphia, Temple University Press, 1992, p. 15-31.
Reboul, Olivier. Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris, Presses universitaires de France, 1983. Robert, Serge, Daniel Roussin, Martin Ratte & Thierno Guèye. « L’évaluation des effets du
programme “Prévention de la violence et philosophie pour enfants” sur le développement du raisonnement moral et la prévention de la violence à la Commission scolaire Marie-Victorin ». Rapport présenté à La Traversée, 2009. Ryle, Gilbert. La Notion d’esprit. par Julia Tanney (éd.) et Suzanne Stern-Gillet (trad.).
Paris, Payot, 2005.
Sasseville, Michel. « Introduction ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel Sasseville (dir.), Troisième édition, Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 1-14.
———. « L’animation d’une discussion en communauté de recherche philosophique : un geste lucide ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel Sasseville (dir.), Troisième édition, Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 85-101.
———. « L’apprentissage des règles de la logique formelle : entre l’apprendre et le comprendre ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel Sasseville (dir.), Troisième édition, Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 177-193,
———. « L’enseignement de la pensée critique à l’école primaire : un renversement ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel Sasseville (dir.), Troisième édition, Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 145-156. Sasseville, Michel, & Mathieu Gagnon. Penser ensemble à l’école: des outils pour
l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action. Canada, Presses de l’Université Laval, 2012.
136
Savard, Marcel. « Les principaux moments de l’animation ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel Sasseville (dir.), Troisième édition, Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 65-84.
Sears, Alan & Andrew Hughes. « Citizenship: Education or Indoctrination? » Citizenship Teaching and Learning, 2 (1), 2006, p. 3-17.
Sharp, Ann Margaret. « Discovering Yourself a Person ». Dans Studies in philosophy for children: Harry Stottlemeier’s discovery, par Ann Margaret Sharp, Ronald F. Reed & Matthew Lipman (éd.), Philadelphia, Temple University Press, 1992, p. 56-63.
———. « Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche ». Dans La pratique de la philosophie avec les enfants, par Michel Sasseville (dir.), Troisième édition. Canada, Presses de l’Université Laval, 2009, p. 51-62.
———. « Philosophical Teaching as Moral Education ». Journal of Moral Education, 13 (1), 1984, p. 3-8.
Schleifer, Michael, Marie-France Daniel, Emmanuelle Peryonnet & Sarah Lecomte. « The Impact of Philosophical Discussions on Moral Autonomy, Judgment, Empathy and the Rocognition of Emotion in Five Years Olds ». Thinking 16 (4), 2003, p. 4-12.