En guise de conclusion, et comme notre objectif tout au long de cette recherche est d’analyser les écrits des apprenants dans un milieu plurilingue en identifiant les erreurs que peuvent commettre ainsi que leurs origines, nous avons organisé notre travail en trois chapitres à savoir les trois mots clés suivants : écrit, plurilinguisme, erreur.
Dans le premier chapitre intitulé la pratique scripturale, nous avons présenté ce que signifie un texte écrit, le statut qu’a connu ce dernier dans les différentes méthodologies d’enseignement des langues étrangères, les processus d’écriture mis en œuvre ainsi que le rôle que joue la mémoire pendant la rédaction.
Le deuxième chapitre intitulé le plurilinguisme et la pratique
scripturale, nous l’avons consacré, après avoir défini ce que nous entendons
par plurilinguisme et didactique du plurilinguisme, aux apports de la didactique du plurilinguisme à l’activité d’écriture, au rôle des représentations des langues dans la construction des savoirs ainsi qu’aux stratégies mobilisées par les apprenants lors de la rédaction.
Dans le troisième chapitre intitulé l’erreur, nous avons présenté ce que nous entendons par « erreur », les critères selon lesquels on juge une forme linguistique comme erronée ou non, son statut dans les courants d’acquisition des langues étrangères et les attitudes des acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues à l’égard de l’erreur, et enfin la typologie de l’erreur.
Dans la mesure où l’erreur prise isolément ne peut indiquer beaucoup de choses sur son origine, nous nous sommes basés d’abord sur l’analyse des réponses des apprenants au questionnaire qui leur était proposé, puis sur l’analyse des interactions déroulées entre eux lors de la rédaction, et enfin sur
Les résultats auxquels nous avons abouti ont prouvé une grande conformité entre les réponses au questionnaire, les interactions et les écrits.
Comme nous l’avons déjà essayé de montrer tout au long de la partie pratique à travers l’analyse des écrits des apprenants, la production des textes écrits est une activité très complexe, elle exige de la part du scripteur, même habile, des efforts énormes à fournir pour mener à bien cette tâche. Que disons-nous alors de nos apprenants que nous considérons comme débutants.
En effet, si les attitudes positives qu’ont certains apprenants sur la langue cible dans laquelle ils rédigent peuvent avoir un effet positif sur le processus d’apprentissage de cette langue, et si les savoirs acquis antérieurement dans les autres langues peuvent influencer positivement sur les pratiques langagières des apprenants aussi bien sue le plan linguistique (surtout quand il s’agit des langues génétiquement proches) que pragmatique (quand il s’agit des langues génétiquement éloignées comme le français et l’arabe, les apprenants peuvent tirer profit de leurs connaissances préalables quat à la planification des idées), le temps aussi consacré à l’activité de rédaction des textes joue un rôle très important dans la mesure où le scripteur aura largement le temps pour écrire, lire ce qui a écrit et par conséquent remédier aux erreurs, surtout celles dues en premier lieu à la surcharge cognitive, la pratique intensive de l’activité d’écriture ainsi que la méthodologie appliquée pour enseigner cette activité en classe surtout en ce qui concerne l’étape de révision ainsi que la maitrise du code oral de la langue cible avant le passage à la pratique de l’écrit sont autant de facteurs qui peuvent rendre compte des formes linguistiques menées correctement.
Cela nous mènent alors à constater que :
-la difficulté de pouvoir gérer la relation qui existe entre la dimension linguistique et la dimension pragmatique, autrement dit, la maitrise de la
sous le nom de « maturité rhétorique » liée au facteur temps et bien d’autres facteurs tels que la pratique intensive de l’activité d’écriture,
-l’efficacité de la méthode qui consiste à faire acquérir cette compétence à l’apprenant,
-la complication quant aux processus et sous-processus mentaux mis en œuvre (planification [sélection des informations, organisation], mise en texte [choix des éléments linguistiques, transcription, génération de texte], révision [la détection de problème, le diagnostic de problème et la sélection de stratégies]) lors de la production écrite,
- l’incapacité de la mémoire, en particulier la mémoire de travail, en matière de stockage, de traitement de l’information et de la gestion de tous ces processus à un moment donné fait que l’apprenant se trouve devant un obstacle qui peut le gêner pendant la mise en texte, obstacle connu sous le nom de "surcharge cognitive" défini comme l’incapacité à gérer au même temps les processus de « haut-niveau » et les processus de « bas-niveau », (ce qui conduit à oublier une ou plusieurs composantes de l’activité d’écriture), -la présence d’un répertoire plurilingue diversifié dans le cerveau de l’apprenant fait que ce dernier devient incapable de réfléchir seulement dans la langue cible dans laquelle il écrit d’où les interférences,
-l’attitude négative, que nous avons pu constater à travers les réponses des apprenants à certaines questions, qu’a l’apprenant sur la langue cible dans laquelle il rédige pour les raisons déjà citées fait que ce dernier n’arrive pas à bien mener son processus d’apprentissage,
-l’absence presque totale de la langue cible dans l’entourage des apprenants surtout au niveau de l’oral,
sont autant de facteurs qui peuvent rendre compte des difficultés que nos apprenants ont rencontrées, d’où les erreurs qu’ils ont commises.
En menant ce travail, le seul obstacle que nous avons rencontré est d’ordre pratique. En effet, en analysant les écrits, nous avons trouvé que certaines erreurs ont plusieurs origines à la fois, et comme l’analyse a été effectuée sans qu’il y ait un contact direct avec les apprenants pour déceler la source exacte, cela a rendu leur identification difficile, ce qui nous conduit alors à
s’interroger sur la capacité de l’apprenant d’apporter un plus quant à
l’identification exacte de la source des erreurs commises. Dans le cas négatif, comment peut-on alors procéder pour y parvenir à l’origine exacte ? Ce sont des questions parmi d’autres qui demeurent en suspens.
Résumé
Une fois en classe de français langue étrangère où l’apprenant possédant plusieurs langues à la fois est amené à s’exprimer, à côté de l’oral, par écrit, à quoi sont dues les formes linguistiques et discursives qu’il arrive à bien mener, d’un côté, et les erreurs qu’il commet de l’autre côté ? Quelles sont les stratégies auxquelles peut-il recourir lors de la rédaction ? Ce sont des questions parmi d’autres qui se posent dans le domaine de la didactique des langues étrangères, surtout avec l’apparition d’un nouveau champ de recherché qu’est la didactique du plurilinguisme, et auxquelles nous tenterons de répondre à travers cette recherche pour mieux comprendre comment les apprenants réfléchissent quand ils rédigent et par conséquent les aider dans leur pratique d’écriture.
Mots-clés:
Lange Etrangère, plurilinguisme, Didactique du plurilinguisme, écrit, transfert positif, transfert négatif, Stratégie.
Abstract :
Once in French Class (taught as foreign language), where learner is directed to express himself both in oral and written expressions, what is the origin of good linguistic and discursive forms the learner manage to use? And which strategies should he follow while writing a text?
These are the questions, among others, researchers ask in the field of foreign languages didactics, notably with the emerging of a new field of research named “Multilinguism Didactics.” We try, through our research, to find answers to these questions in order to understand how learners of French as foreign language think when they write, and consequently, how to help them in written expression.
Key-words:
Foreign Language, Multilinguism, Multilinguism Didactics, written expression, positive transfer, Negative Transfer, Strategy
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