Commentaire des interactions :

En lisant les interactions qui se sont déroulées entre les apprenants lors de la rédaction du texte, nous trouvons que les paroles sont produites en plusieurs langues, les mêmes que celles citées dans leurs réponses au questionnaire. En effet, la langue la plus utilisée est l’arabe dialectal, les apprenants y font recours pour discuter le thème dont ils vont parler dans le texte à rédiger, pour discuter aussi le plan du texte, les idées à développer, les critères de réussite du texte ainsi que pour demander des explications sur un point incompris ou pour chercher un mot ou une structure de la phrase en français.

L’arabe scolaire est employé pour les raisons citées déjà plus haut mais surtout pour produire des phrases à transcrire avant de passer à leur production dans la langue cible. Ici, la plupart des apprenants, en essayant de produire en français, il parait qu’ils ne se sentent en sécurité qu’en passant, d’abord, par la langue arabe scolaire pour les raisons suivantes : c’est la langue la plus étudiée, la plus utilisée, et donc la plus maitrisée, c’est ce qui peut expliquer non seulement les connaissances encyclopédiques exploitées mais aussi une partie des erreurs commises.

Le français en tant que langue cible est utilisé non seulement dans la lecture du sujet de la production écrite mais aussi dans des tentatives de production de mots, des expressions et parfois des phrases en collaboration

Description du répertoire plurilingue des apprenants

entre deux ou trois apprenants. Ils font aussi recours au français pour lire les expressions et les phrases transcrites afin de pouvoir générer d’autres.

Les paroles produites en anglais ne sont pas nombreuses (elles sont en nombre de trois).Les apprenants y font recours seulement dans le cadre de l’humour, le même cas pour une parole produite par un apprenant en dialecte syrien.

A côté des paroles produites dans chacune des langues déjà citées, une grande partie des paroles sont mixtes, c’est-à-dire produites dans deux ou trois des langues constituant leur répertoire plurilingue, c’est ce que J.Gumperz appelle « code swiching » ou alternances codiques. En effet, les alternances auxquelles les apprenants ont fait recours sont :

-Les alternances balises de dysfonctionnement : Exemple :

A3: was nqulu matalan tu‘tabar algaba manzilan lilhaywanat ?

Trad : comment dit-on par exemple la forêt se considère comme une maison pour les animaux ?

A3: was nqulu tu‘tabar ?

Trad : comment dit-on se considère ? Enseignant : se considérer

-Les alternances comme pivot des interactions : Exemple :

D2: nabdaw ssa‘ … b la forêt, n‘arfu ssa‘ la forêt

Trad: on commence d'abord par la forêt…, on la définit d'abord. D2+D1: ndiru les arbres

Trad: on écrit …

D1: la forêt très importante D2: dans notre vie

Description du répertoire plurilingue des apprenants Exemple :

Q3: écrit : d'abord, la forêt Q1: me donne l'oxygène Q2: tmaddanna l'oxygène?

Trad: elle nous donne l'oxygène?

Q3: avec ses nombreuses arbres, yassamma bi asgariha l‘adida ta‘tina (il traduit du français en arabe scolaire la proposition "avec ses nombreux arbres, elle nous donne") nous donne

Q1: l'oxygène que nous respirons

Au fur et à mesure de la rédaction, les apprenants relisent et discutent ce qu’ils écrivent, le révisent : ils suppriment d’autres mots et expressions, ils ajoutent d’autres, ils les corrigent, et, parfois, ils modifient même le plan du texte, cela nous permet de constater que non seulement les trois processus de rédaction (planification, mise en texte et révision) sont activés au même temps, mais aussi que la rédaction est une activité très coûteuse sur le plan cognitif. C’est ce que déclare une apprenante au cours des interactions en disant que :

J3: annutq ta‘ha hir lfrunsi

Trad: le français est plus facile dans la prononciation que dans l'écriture. J1: hih

Trad: oui.

J3: mis kima laktiba, wa‘lah hadi hak ? (en parlant de "H" majuscule de humains)

Cela explique la grande difficulté à réussir chaque processus à part entière. En effet, en analysant ces interactions, nous avons pu remarquer que plusieurs apprenants ont des idées et des connaissances préalables énormes mais qui semblent être en désordre. Cela est dû, à notre avis, à la surcharge cognitive qui exige de leur part non seulement la génération de ces idées, mais aussi de réfléchir à leur mise en phrases, au respect des règles morphosyntaxiques,

Description du répertoire plurilingue des apprenants

Cette réflexion sur tous les niveaux de langue : lexical, morphosyntaxique, orthographique et phonétique ; nous l’avons remarquée chez tous nos apprenants sans exception. En effet, le manque de bagage linguistique pour s’exprimer en français parait être la bête noire d’un nombre considéré des apprenants, d’où les nombreuses questions qu’ils se sont posés les uns aux autres à chaque fois qu’ils veulent exprimer une idée. Ces interrogations ont porté sur la compréhension du sujet de la production, de la structure de certaines phrases, des terminaisons de certains verbes, le genre de certains noms, de l’orthographe de certains mots, de la ponctuation, mais aussi et surtout le vocabulaire. En effet, le manque de bagage linguistique pour s’exprimer en français parait être la bête noire d’un nombre considéré des apprenants, d’où les nombreuses questions qu’ils se sont posés les uns aux autres à chaque fois qu’ils veulent exprimer une idée.

En outre, l’orthographe constitue aussi un grand obstacle devant nos apprenants lors de l’écriture vue la grande distance entre le système orthographique du français et celui de l’arabe scolaire, d’où les nombreuses erreurs dues à l’émission de l’hypothèse. En effet, une apprenante dit :

D₂: l'oxygène, y?

ana ani naqsa ahhar falktiba …

Kifah nqulu tatatallab almanadir algamila ? D₂: almaskal ta‘i f … lahur …

"e" almaskal ta‘i f … lahur … ani ktibti tdahhak

Par conséquent, nombreuses, et parfois même longues, sont les pauses qui ont été marquées lors de la rédaction, et qui sont introduites chez tous les apprenants par deux mots ( astanna [attends], asbar [patiente-toi]).

Description du répertoire plurilingue des apprenants

Cependant, il faut noter aussi que les réponses à ces interrogations ne donnent pas naissance seulement à des erreurs mais aussi à des formes linguistiques correctes.

La génération des idées relatives au thème à développer n’a pas été assez difficile. Il semble que les apprenants ont tiré profit de leurs acquis antérieurs dans les autres langues apprises/acquises préalablement et même dans certaines disciplines. En effet, certains apprenants, comme ceux du groupe « B » et « F », n’ont pas procédé à l’élaboration du plan du texte avant sa transcription, ne serait-ce qu’oralement. Cela témoigne de la compétence plus ou moins développée en matière de l’activité d’écriture car les textes qu’ils ont rédigés sont acceptables au moins sur le niveau pragmatique, textuel et phrastique (excepté certaines erreurs commises).

Exemple n°1 : (groupe B)

B2: la forêt est une partie de notre environnement B3: est une partie

B1: ah ? Trad: quoi? B2: de notre environnement B3+B1: hih Trad: oui B1: et très nécessaire B3: elle est très nécessaire B1: par l'homme

B3: dans notre environnement

B1: diri "e" en dictant le mot "nécessaire" Trad : écris le"e".

B3: aha la consonne allawla deux "s" Trad: non, la première consonne deux"s". B₂: n‘awad ?

Description du répertoire plurilingue des apprenants Exemple n°2 : (groupe F)

F1: les arbres, l ’asgar ta‘ la forêt lhadra tassama lahwayag ’alli dirhum la forêt …

l … l'environnement … l bi ’a (il traduit du français en arabe dialectal le mot "environnement").

Trad: … les arbres de la forêt verte, c'est-à-dire les avantages de la forêt sur l'environnement.

F2: qutlak ssa‘ man was tatkawwan … lgaba … mukawwinatha ssa‘, tatkawwan man l ’asgar

Trad: je t'ai dit de quoi elle se compose … la forêt … ses composantes d'abord,elle se compose des arbres.

F₃: nabdaw naktbu