Catégories d’erreurs francophones

Comme dans la section précédente, celle-ci vise à élaborer une typologie hybride des typologies d’erreurs existantes dans le monde francophone.

1.2.2.1. Catégories de Charnay

Les chercheurs ou formateurs engagés dans des recherches francophones ont aussi abordé la question des types d’erreurs, notamment Charnay. Ce dernier a rangé les erreurs selon leur type en huit niveaux comme Watson mais il les détaille davantage. L’auteur utilisait certainement les travaux précédents cités plus haut. De plus, il prend l’erreur du point de vue de l’enseignant.

Types d’erreurs Explications ou exemples

1- Due à un non-respect de la consigne.

Consigne mal comprise I- Se situe en dehors de sa discipline.

Orthographe, présentation, etc. Ibis- Porte sur un savoir général. « Un grossiste vend de grosses robes » II- Porte sur des savoirs disciplinaires.

Définition, règle, convention mal installée III- Porte sur un savoir-faire disciplinaire

Difficultés à utiliser ; algorithme, technique IV- Révèle un défaut de logique ou de

raisonnement _{Confusion hypothèse-conclusion} V- L’enseignant la juge à tort comme

erronée La procédure est correcte mais l’élève ne peut l’amener à terme.

VI- Indices particuliers Dans la discipline :

1- Et en rapport avec l’objet de la séquence. 2- Mais en dehors du thème de la séquence

Tableau III.9 : Catégories d’erreurs de Charnay (1989)

Charnay ne s’est pas seulement limité à mentionner les causes d’erreurs, mais aussi il a tenté de modéliser les réactions des enseignants face à ces erreurs, comme nous les distinguons dans le tableau III.10

Tableau III.10 : Réaction des enseignants face aux erreurs des élèves

1.2.2.2. Catégories de Ravestein & sensevey

La typologie de Ravestein & Sensevy renvoie les erreurs des élèves à deux systèmes : un système de références externes (la tâche prescrite ou bien la norme) où « l’erreur a un sens passif (un défaut de conformité) » (Amigues, 1990). L’erreur se manifeste ici lorsqu’il y a un fossé entre le résultat attendu (attentes de professeurs), la production de l’élève (cf. le tableau III.11, et un mauvais décodage de contrat didactique) et un système référentiel interne. Il s’agit d’un « défaut » dans la technique (cf. le Tableau III.8 une erreur dans la procédure) qui permet d’effectuer le « type de tâche » ou la tâche prescrite où l’élève peut confronter de multiples possibilités ou choix. Autrement dit, c’est un dysfonctionnement dans la tâche effective de l’élève. Les auteurs proposent de « matérialiser » la régulation de l’élève dans le but de débloquer la situation pour que le système « sujet-tâche » puisse se remettre à fonctionner (Ravestein & Sensevy, 1993). Ces catégories entrent dans les deux autres catégories de ce chapitre auxquelles nous nous limitons pour faire le croisement.

1.2.2.3. Catégories d’Astolfi

Astolfi (1997) a essayé de synthétiser toutes ces erreurs qui peuvent apparaitre comme dispersées. Lui aussi en a noté huit et a proposé des remédiations possibles comme le montre le tableau III.11. Nous ne mettons pas en évidence les explications des erreurs parce qu’elles ont été détaillées ci-avant.

Types d’erreurs Remédiations possibles

1. Consigne : mal comprise ou formulée

Analyser le texte de l’énoncé, travailler sur la compréhension de la consigne.

2. Mauvais décodage de contrat

Analyser les attentes ciblées

3. Conceptions alternatives Se focaliser sur les représentations et les obstacles. Travailler le débat scientifique 4. Opérations

intellectuelles

Travailler les compétences logico- mathématiques

5. Démarches adoptées Travailler les différentes stratégies proposées en comparant avec celle « canonique »

6. Surcharge cognitive Décomposer la tâche en sous tâches

7. Imbrication de 2

disciplines

Analyser les traits communs et différents

8. Complexité du contenu Analyse didactique des difficultés alliées

Tableau III.11 : Catégories d’erreurs selon Astolfi (1997)

De la même manière que plus haut, nous croisons les typologies proposées par les chercheurs francophones dans le but d’en faire une hybride. Si nous regardons les typologies, nous constatons qu’il y a peu de catégories en commun, ce qui n’était pas le cas des typologies anglo-saxonnes. Cette particularité peut être justifiée par le fait que les typologies francophones sont moins nombreuses que celles anglo-saxonnes. D’ailleurs, le fait qu'Astolfi a travaillé sur les catégories d’erreur dix-huit ans après Charnay lui permet de développer sa typologie. En effet, nous constatons que la typologie de Charnay est plus large et générale que celle d’Astolfi qui est à son tour plus détaillée et précise. Dans le tableau III.12, nous essayons de proposer une typologie qui peut fusionner les deux typologies existantes, cette typologie est bien sûr non exhaustive. Nous mettons en œuvre des critères simples pour faire la fusion

ou le croisement des typologies citées ci-dessus. Il s’agit des points en commun entre les catégories, soit existant dans le titre de ces dernières, soit dans les explications fournies.

Noms de catégories Explications

Erreurs dues à la consigne Consigne mal formulée ou mal comprise, y compris le mauvais décodage de contrat Erreurs liées aux savoirs

disciplinaires

Notion mal installée ou mal comprise ou bien conception alternative

Erreurs relatives au savoir- faire disciplinaire

Notion mal utilisée ou démarches mal

adoptées ou mauvaise technique

opératoire Erreurs dues à la capacité

ou potentiel mental

Surcharge cognitive, complexité de contenu ou opération intellectuelle Erreurs relatives à la

logique ou au raisonnement

Avoir du mal à articuler plusieurs notions ou disciplines même hors discipline Erreurs dues au dispositif

d’enseignement

Méthodes ou stratégies mises en œuvre par le professeur ou la mise en place de la séance ou de la séquence

Tableau III.12 : Fusion des typologies francophones

Enfin, nous arrivons à la dernière étape de cette section et nous procédons à une fusion générale des typologies d’erreurs citées dans nombreux travaux de recherche anglo-saxons et francophones dans le but d’établir une typologie ou grille d’origine d’erreurs plus générales sur laquelle nous nous appuyons, comme une typologie de référence, dans notre recherche pour analyser à la fois les erreurs étudiées dans les cours de formation et les erreurs commises lors de l’observation des stagiaires en classe de responsabilité. Sachant que cette typologie sera revue à la fin de la section prochaine dans laquelle nous faisons référence à notre propre analyse et notre typologie. Le tableau III.13 s’appuie donc sur une étape intermédiaire dont l’objectif est de faire une comparaison directe entre les deux typologies anglo-saxonnes et francophones.

Figure III.1 : Croisement des typologies anglo-saxonnes et francophones

D’après cette comparaison, nous nous apercevons que certains types d’erreurs comme celles psychologiques (3), les erreurs relatives à la logique ou au raisonnement (V) et les erreurs dues au dispositif d’enseignement (VI) restent sans correspondance. En outre, ces origines sont importantes et nombreuses lors de l’apprentissage des élèves, d'où l’intérêt de les ajouter à la typologie hybride ou fusionnée dans le tableau III.13. Les erreurs sont classées dans un ordre croissant selon leur fréquence dans les travaux de recherche, notamment le tableau III.7.

Types d’erreurs

Erreurs relatives au dispositif d’enseignement Erreurs dues au raisonnement ou à la logique Erreurs d’application

Erreurs de plume

Erreurs épistémologiques

Erreurs liées à la situation psychologique de l’apprenant Erreurs relatives à un défaut dans la procédure

Erreurs dues à la forme ou à la structure de problèmes

Tableau III.13 : Synthèse des typologies d’erreurs déjà existantes

La dernière typologie synthétisée dans le tableau III.13 porte sur des typologies déjà existantes établies par des travaux de recherche dans le domaine de didactique des mathématiques. Ce que nous mettons en évidence dans les paragraphes qui

viennent est l’analyse que nous faisons sur des erreurs classiques en vue d’établir notre propre typologie.