Analyse de la catégorie « préparation d’erreurs »

Cette catégorie a pour objectif de savoir quelle idée ont les stagiaires sur l’anticipation des erreurs de leurs élèves lors de préparation d’une séance ? Et quelle préparation fait-on en amont ? Nous précédons à l’analyse de réponses de la même manière que pour la première catégorie. Nous prenons toutes les réponses fournies par les étudiants. É tu d ian ts

Les erreurs lors de la préparation d’une séance

Types de préparation ou anticipation Quel intérêt de faire ce type ? Avoir connaissances nécessaires ? 1 Analyse a priori des exercices L’aisance Oui

2 Inspirer de l’histoire d’ancien élève et prévoir

des exos

Anticiper les erreurs

3 Mettre l’élève en contradiction et faire réfléchir Avec l’expérience 4 Faire l’exercice et se mettre au niveau de l’élève Anticiper l’erreur Non

5 En s’appuyant sur l’expérience Aider à donner des explications claires Non

6 Construire des exos autour des erreurs Aider à prévoir, minimiser des erreurs Avec l’expérience

7 Faire les exos et activités avant tous. Aider à anticiper et analyser les erreurs Certaines

8 Les difficultés rencontrées la séance précédente Réfléchir où les élèves vont se tromper Non

9 Les travaux antérieurs Être attentif et vigilant au choix d’exercices

Pas tellement

10 Son expérience d’élève Voir où peuvent être les erreurs Non

11 Améliorer la compréhension à partir des erreurs Anticiper EE, prévoir une remédiation Oui

12 Retravailler les acquis des années précédentes Préparer les erreurs en amont Pas toujours

13 Exercices autour d’erreurs Insister sur certaines notions et

proposer plus d’exos selon l’erreur Certaines

14 Se demander à chaque exercice qui pourrait poser problème

Meilleure analyse des erreurs en classe

15 En anticipant les difficultés des exercices, 2e

classe

Préparer une aide aux élèves Avec l’expérience

16 Donner des explications plus claires

17 Anticiper les réponses des élèves

18 Estimer les erreurs possibles pour mieux remédier

Pas toujours

19 Optimisation de la séance Possible

20 Erreurs classiques (expérience) Mettre le doigt sur les difficultés

21 L’expérience

22 Non

23 L’expérience Oui

24 L’expérience Deviner les erreurs

25 L’expérience Rien à voir

26 Identifier les difficultés de l’exercice De ne pas rester sans réponse à une réponse d’élève

En partie

27 L’expérience (voir les erreurs classiques tous

les ans)

28 Pas toujours

Tableau V.5 : Catégorisation des réponses des formés à la préparation des erreurs

C’est le moment de donner un titre à chaque regroupement de réponses, un nom post défini en fonction de réponses des étudiants. De fait, nous faisons en sorte que les réponses homogènes et analogues soient dans le même groupe avec une étiquette ‘nom’. Nous essayons, comme dans l’analyse du premier thème, de faire des diagrammes qui montrent bien les catégories avec des chiffres dévoilant la combinaison de ces réponses. Nous commençons par les genres de préparation proposés par les formés. Par exemple, les étudiants (5 ; 20 ; 21 ; 23 ; 24 ; 25 ; 27) signalent explicitement le rôle de l’expérience sur laquelle ils s’appuient pour préparer les erreurs de la séance. Ainsi, l’analyse a priori des exercices a été adoptée comme nom-titre qui regroupent les réponses convergentes des formés (1 ; 4 ; 7 ; 14 ; 15 ; 20 ; 26). Les réponses (8 ; 9 ; 12) optent pour le travail sur les acquis antérieurs des élèves dans des séances précédentes pour s’en inspirer. Certes, construire des exercices à partir des erreurs éventuelles ne réunissent que 3 réponses (6 ; 11 ; 13). Cependant, cette idée est très importante et à développer chez les futurs enseignants parce que « l’erreur, [est] un outil pour enseigner » (Astolfi, 1997). La dernière catégorie titrée ‘autres’ mélange divers caractères.

Graphique V.5 : Types de préparation proposés par les formés

Environ 31% d’étudiants indiquent que la préparation ou l’anticipation des erreurs demande une expérience qui évolue avec le temps. Cependant, ils n’étaient pas en mesure de fournir un type de préparation (comme une analyse a priori). Dans cette optique, peut-être que les formés sont influencés par le formateur qui met l’accent sur l’expérience pour anticiper ou traiter les erreurs des élèves, cela reste une hypothèse à vérifier lors de l’analyse a postériori. En effet, pour répondre à une

question posée, on s’appuie normalement soit sur une formation qu’on a reçue, soit sur l’expérience cumulée ou bien sur les deux. Ainsi, ne pas proposer un type de préparation ou d’anticipation des erreurs prévisibles par ces formés renforce l’idée qu’ils n’ont pas assez vu ou travaillé la question de la préparation lors de formations.

Ainsi, l’analyse a priori des exercices pour préparer la séance, notamment les erreurs des élèves est au même niveau que l’expérience en termes de pourcentage. Il nous semble important de savoir si cette particularité a été détaillée en formation où les étudiants dépendent de leurs expériences ou d’autres ressources comme internet ou les collègues (collectivité) pour fournir une telle réponse. En effet, les étudiants ne cessent de répéter que les collègues jouent un rôle très important dans leur parcours professionnel, notamment pour les problèmes rencontrés pour la première fois.

Malgré l’importance de deux catégories restantes, elles ne représentent que 13% chacune, et plus particulièrement en ce qui concerne la préparation en construisant des exercices autours des éventuelles erreurs. Il nous semble que cet aspect a été marginalement abordé en formation ou bien que c’était un choix, sur lequel travaillent certains formés, non visé par la formation (à vérifier également).

Une majorité écrasante des étudiants a tendance à dire que la préparation sert à anticiper en amont les réponses des élèves et par conséquent leurs erreurs avant de leur proposer un remède pertinent. Par exemple, certains regardent la préparation de la manière suivante : « anticiper les erreurs possibles et insister dessus lors de la séance ». D’autres la considèrent de la manière suivante : « la préparation m’aide à prévoir la plupart des erreurs afin de minimiser l’imprévu ».

Enfin, lorsque l’on demande aux stagiaires s’ils pensent avoir les connaissances nécessaires (sans les définir) pour anticiper les erreurs et les traiter, nous constatons que leurs réponses se répartissent en quatre catégories comme le montre le Graphique V.6. Ces données pointent en quelque sorte l’insuffisance des connaissances relatives à l’erreur faute de formation, comme le disent clairement les formés lors de la question portant sur l’évaluation de formation.

Graphique V.6 : Évaluation des connaissances des formés concernant l’erreur

2.3. L’analyse de la catégorie ‘traitement de