Les Burgondes

César e Silva de Sousa (2002), no âmbito do projecto Interacção e

Conhecimento, apresentam uma estratégia de inclusão ao desenvolver um trabalho

baseado em interacções entre pares na sala de aula de matemática. De salientar que o projecto tinha uma componente investigação-acção, assente na promoção das “interacções entre pares na sala de aula de matemática, enquanto forma para promover a auto-estima positiva por parte dos alunos, atitudes mais positivas face à matemática, o seu desenvolvimento socio-cognitivo e sucesso escolar” (p. 161). O projecto baseou-se no trabalho em díade, seleccionadas com critérios de heterogeneidade e de socialização, mas também num contrato didáctico que promove as interacções horizontais (aluno/aluno). Neste modelo, o professor deixa de ter o papel tradicional e, consequentemente, as interacções verticais (professor/aluno) dão espaço para as horizontais, dando-se voz aos alunos. As explicações do professor passam a ser questões de modo a promover o pensamento crítico e reflexivo nos alunos.

Neste estudo, os resultados apresentados mostram que os alunos desenvolveram atitudes positivas face à matemática, passaram a acreditar nas suas capacidades e revelaram melhores desempenhos matemáticos. Apontam ainda para as vantagens das díades assimétricas, na medida em que estimulam o desenvolvimento de competências em ambos os elementos, independentemente das suas capacidades e ritmo de aprendizagem. Concluindo, os autores conseguem provar que a implementação do trabalho a pares promove a socialização, a aceitação do outro e o respeito pelas

diferenças individuais de cada um promovendo assim um verdadeiro sentido de inclusão na comunidade.

Um outro exemplo de práticas inclusivas prende-se com um estudo efectuado por César e Oliveira (2005), no qual participava uma turma de currículo alternativo, com alunos entre os 12 e os 16 anos, com o objectivo primordial de evitar o abandono escolar desse grupo de alunos antes de finalizar o 2º ciclo.

Na investigação apresentada, a aplicação do currículo alternativo tinha como finalidade desenvolver práticas inclusivas, modificando as práticas curriculares, e assim contribuiu para a inclusão dos alunos cujas culturas familiares eram diferentes da cultura escolar.

Os resultados apresentados por este estudo indicaram que se verificou um progresso ao nível das competências escolares e sociais dos alunos que passaram a participar, activamente, na construção do seu processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo as suas competências sociais ao interagir com os seus pares e com os professores através de um sentimento de respeito e aceitação pelos outros, bem como a capacidade de trabalhar colaborativamente com os seus pares, promovendo o desenvolvimento do seu pensamento reflexivo e crítico e de um sentimento de entreajuda.

No que respeita, também, a práticas inclusivas em sala de aula, apresenta-se a seguir uma síntese de um estudo efectuado em quinze países europeus, incluindo Portugal (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003). Este estudo teve como objectivo “a identificação dos vários modelos de gestão das diferenças na sala de aula (o que também é designado por “diferenciação, “ensino por níveis inferiores” e outros termos)” (p. 9). Este estudo teve como grupo alvo os professores dos 1º e 2º ciclos do ensino básico e visava percepcionar o modo como eram geridas as diferenças em sala de aula, incluindo os alunos com NEE, bem como apurar quais as condições necessárias para gerir as diferenças em sala de aula.

De acordo com o referido estudo, a primeira conclusão retirada é a de que nos países europeus estudados existem salas de aula inclusivas, a segunda refere o facto dos problemas do comportamento, por motivos sociais e/ou emocionais representarem o maior desafio à inclusão de alunos com NEE e por último concluiu-se que a gestão de diferenças ou da diversidade na sala de aula constitui um dos maiores problemas das salas de aula europeias. No que respeita aos resultados relativos às práticas de sala de aula, verificou-se que existem cinco grupos de factores que favorecem a educação

inclusiva: (a) ensino cooperativo (através de trabalho colaborativo entre os docentes e outros profissionais externos à escola); (b) aprendizagem cooperativa (através da tutoria entre pares); (c) resolução cooperativa de problemas (através de definição de regras e limites acordados com os alunos); (d) grupos heterogéneos (através de formação de grupos diversificados e uma abordagem diferenciada); (e) ensino efectivo (através da adequação do currículo e da avaliação às necessidades dos alunos com NEE, com a elaboração de um Programa Educativo Individual). Deste modo, constatou-se que as abordagens mencionadas poderão contribuir para a implementação de salas de aula inclusivas, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos incluindo os que apresentam NEE.

No âmbito do referido tema, uma escola portuguesa do ensino básico dos 2º e 3ºciclos, participou num projecto, intitulado “All Aboard” (Todos a Bordo), conjuntamente com mais quatro países europeus, no âmbito do programa europeu Comenius (Oliveira, 2007). O projecto tinha como tema principal a educação especial e visava conhecer e trocar experiências de práticas inclusivas, com o objectivo de proporcionar aos alunos com NEE uma integração gradual em turmas regulares. Do intercâmbio entre os vários países foi possível percepcionar boas práticas inclusivas em sala de aula, tendo-se observado que alguns países tinham salas de aulas adaptadas para crianças com paralisia cerebral, as quais podiam usufruir de aulas de música individualizadas, outros países apresentavam condições para se trabalhar nas salas de aula com alunos com NEE e com currículos adaptados, que permitiam a mobilidade da criatividade e da imaginação nos próprios métodos de aprendizagem e, ainda, um país que tinha como objectivo a integração dos alunos no mercado de trabalho. Deste estudo, conclui-se que, no que se refere a Portugal, é necessário que as novas escolas sejam equipadas com materiais que permitam receber crianças e jovens com NEE para que a sua inclusão seja feita de forma plena. Os restantes resultados apontam que, para uma plena educação inclusiva, existe a necessidade de desenvolver actividades extracurriculares onde os alunos se sintam parte integrante de um todo, de modo a serem valorizadas as diversas competências que cada um apresenta em contexto escolar. Os exemplos apresentados de práticas inclusivas, nas escolas e em sala de aula, manifestam de que as escolas, com uma população cada vez mais diversificada, estão preocupadas em encontrar respostas educacionais para todos os alunos, com o objectivo de lhes proporcionar uma educação equitativa e de qualidade, preparando-os, igualmente, para a integração na vida activa.

CAPÍTULO II METODOLOGIA

Neste capítulo proceder-se-á, numa primeira fase, à fundamentação metodológica do estudo, tendo em conta o problema colocado e as questões a ele inerente, bem como os critérios de fiabilidade a que se recorreu, quer na recolha quer na análise dos dados. Na segunda fase apresentar-se-ão as escolas, os participantes no estudo, os métodos de recolha e de análise dos dados, procurando-se fundamentar as escolhas metodológicas efectuadas.