De la bonne présentation des extraits : une autocritique

Apporter à mes classes un exemplaire de l’œuvre intégrale en édition bilingue, à chaque occasion de lecture et d’étude, m’apparait indispensable à la création d’un lien physique entre l’élève et le livre, à leur familiarisation avec cet univers. De même, j’opte toujours pour une présentation bilingue des textes à étudier, et pour une lecture magistrale des deux versions. Mais je me rends compte, après coup, que je pourrai améliorer le support photocopié fourni. L’extrait de Bodel par exemple ne tient pas compte des remarques judicieuses lues à ce propos178 _{: en lisant l’analyse critique que L. Gemenne mène sur les discours d’escorte dans}

différentes anthologies scolaires, apparait l’idée selon laquelle une présentation des œuvres et

175 _{Ibid., p. 16} 176 _{Ibid., p. 16}

177 _{Supra, p.82, analyse du questionnaire donné aux élèves.}

une contextualisation du passage par écrit peuvent s’avérer pertinentes. D’abord, afin de garder trace d’informations relatées en classe ; puis, c’est l’occasion d’offrir une représentation d’enluminures ou de manuscrits à commenter. Ceci pallie l’absence de manuel179 _{pour cette}

catégorie de texte. Offrir en début d’année une succincte frise chronologique de la période n’est également pas inutile. Cette frise chronologique peut faire apparaître trois moments dans la production manuscrite médiévale180_{, et est l’occasion de replonger l’élève dans ses souvenirs de}

collège, si on y intègre certaines œuvres du programme du cycle 3 et 4. Même si le support pour l’étude de la représentation médiévale chez trois poètes romantiques s’est amélioré (séquence suivante), je pense que l’an prochain, je m’attacherai à suivre ces idées. Ne serait-il pas bon également de donner des références de collections de vulgarisation, plus simples à lire et capables de ne pas entraver les invitations de lecture intégrale ? Pourquoi alors, ne pas les intégrer aux listes des ouvrages à choisir pour les lectures cursives durant les vacances, et pour lesquelles ils doivent entretenir leur journal de lecture ?

CHAPITRE II

SÉQUENCE SUR LA POÉSIE

1. PRÉSENTATION DU PROJET DISCIPLINAIRE ET DE LA PRATIQUE ENSEIGNANTE

La séquence suivante porte sur la poésie romantique. En séance de préambule, afin de m’adapter aux réponses que m’ont faites plusieurs élèves sur leur rapport à la poésie181_{, j’ai}

d’abord tenté de les placer en situation d’apprentis poètes. Ils ont pu découvrir les règles des haïkus japonais, poésie du XVIIème siècle –mais dérivés d’un genre médiéval du début du XIème siècle, le « sôshi », c'est-à-dire « écrits intimes »–. Après avoir identifié lors de leur expérience d’écriture que la poésie est affaire d’émotions à transcrire, d’expression de leurs sentiments et de leurs perceptions des choses, les élèves peuvent entamer plus sereinement, et presque

179 _{Infra, p. 62.}

180 _{Ces quatre moments seraient avant 1150, entre 1150 et 1250env., entre 1250env. et 1430., 1430-1500}

conformément aux coupures d’Anne Berthelot dans son Histoire de la littérature française du Moyen Âge, Presses Universitaires de Rennes, Histoire de la littérature française, 2006, et des remarques de P. Zumthor dans son introduction, dans La lettre et la Voix. De la littérature médiévale, Paris, Seuil, 1987, p. 26.

181 _{Dans l’une de mes classe, plusieurs élèves ont validé la réponse faite par l’un d’entre eux « On comprend jamais}

rien de toute façon », à la question « Lisez-vous de la poésie ? Comment définiriez-vous la poésie ? ». Dans l’autre seconde, aux deux mêmes questions, j’ai obtenu pour réponses « Ce sont des rimes », et « c’est beau ».

logiquement la découverte de la poésie romantique, des registres lyrique, élégiaque et pathétique. Tenter d’expliquer ce qu’est la poésie et l’esprit romantique dans la France de la première moitié du XIXème siècle n’est pas aisé, mais en connaître « les grands traits » constitue bien l’un des objectifs clairement énoncés par les programmes182_{. L’étude et la lecture de grands}

poètes aussi bien lus et analysés soient-ils, ne peuvent suffire à donner aux élèves la perspective historique et culturelle dans laquelle s’inscrit cet état d’esprit. J’ai donc créé une séance supplémentaire s’incluant dans une séquence intitulée « Que veut dire être romantique en France vers 1830 ? ».

1.1 La mise en perspective médiévale

Ne souhaitant pas les laisser sur une définition de l’esprit romantique limitée à des postures poétiques somme toute conventionnelles, comme l’expression de ses états d’âme, la contemplation de la nature comme reflet de soi, ou une plainte lyrique tournée vers l’ailleurs, le passé ou le rêve, une étude de corpus visant à approfondir leurs connaissances leur est proposée. Le corpus en question inclut un passage de La Chanson de Roland, un extrait « d’Aymerillot » de La Légende des siècles de Victor Hugo, deux strophes du célèbre poème « Le Cor » d’Alfred de Vigny, ainsi que quelques lignes de Gaspard de la nuit d’Aloysius Bertrand (Corpus en annexe III). Deux images accompagnent les textes : le tableau de Charlemagne traversant les alpes de Paul Delaroche (1847, Versailles) et celui de Bonaparte franchissant le Grand-Saint-Bernard de Jacques-Louis David (1801, Château de Malmaison). Ces poèmes et œuvres artistiques permettent de réviser la méthodologie de la question de corpus de l’EAF, tout en leur faisant découvrir d’autres caractéristiques essentielles de ceux qu’on appelait alors « modernes », les écrivains romantiques français. L’intitulé de la question de corpus est : « quelles qualités ces auteurs attribuent-ils à leur personnage principal ? En quoi selon vous, cela pourrait-il être révélateur et caractéristique de l’attitude romantique de ces poètes ? ». Mon objectif est d’arriver à une nouvelle définition du romantisme français.