La proposition du bilan psychologique est soumise au cours de la toute première rencontre avec l’enfant, c’est lui qui est accueilli en premier lieu, reçu seul, sans que la psychologue ait pris note d’informations écrites préalables.
Il s’agit ici de faire connaissance avec un enfant, de savoir s’il connaît les raisons pour lesquelles il est arrivé au SESSAD, il est question aussi de repérer quelques critères relatifs à sa santé mentale et à son âge de développement.
5.2.3.2 L’anamnèse
Réalisée dans un second temps post bilan psychologique, le même jour, en présence de l’enfant, elle s’effectue en accordance aux dispositions parentales et à leur éprouvé, une ossature permet de décrypter les points essentiels des éventuelles blessures narcissiques, des réactivités multiformes employées (renoncement, surprotection, fatalisme etc.), des interférences de résistance sur l’expérience subjective, des envois à des fantasmes et/ou à d’autres comportements anxiogènes particuliers.
L’idée d’une démarche partenariale est vivement exprimée au cours de cette toute première rencontre.
Les critères fournis par les parents donnent des indications sur le vécu somatique de leur enfant et de leur inscription dans une réalité où le Handicap est venu les bousculer.
Enfin, l’anamnèse est identifiée comme un espace–temps où les vécus et ressentis peuvent être levés voire travaillés au sein de thérapies familiales proposées.
La vie institutionnelle et inter institutionnelle induit des attentions aux professionnels qui gravitent autour de la famille, elle induit aussi des attentions aux familles qui viennent déposer des informations tenues secrètes, l’attention est redoublée dans les informations reçues et à communiquer ainsi, certains éléments de l’anamnèse, par souci d’éthique, peuvent ne pas être portés à l’équipe.
Le recueil d’informations complémentaires peut être parfois intéressant pour rechercher de la cohérence interne et externe au profit de la famille dans le respect de la confidentialité attendue.
A l’issue du bilan psychologique et des autres bilans para médicaux et éducatifs effectués, l’équipe se réunit et envisage institutionnellement, une répartition d’indications avec des objectifs et des modalités propres à chaque spécificité qui seront inscrites dans un projet personnalisé.
La psychologue, s’il est lieu d’envisager un étayage psychologique avec l’enfant, commence l’accompagnement en cherchant avant tout, à créer un cadre sécurisant.
Lorsque la confiance est acquise et que des dispositions semblent être là pour un certain lâcher prise, l’accompagnement se poursuit avec une proposition originale de dessiner des arbres et de « parler comme si l’enfant était un arbre ».
5.2.4 La procédure opérationnalisée
Elle se compose de deux phases essentielles, l’une avec l’ETA et un bilan de situation qui permet de relever les éléments majeurs du vécu subjectif de l’enfant et la deuxième, avec le cahier de l’arbre qui facilite au cours de l’accompagnement, l’intégration des situations internes initialement, conflictuelles et porte l’enfant dans une démarche d’anticipation qui s’active dans le présent.
5.3
La méthodologie
La méthodologie relative à l’ETA est subordonnée à un contexte de dispositions matérielles et psychologiques afin que l’enfant soit enclin à s’adonner, dans de moindres résistances, à ce qui va lui être demandé.
5.3.1 L’ETA
5.3.1.1 La pré-étude /Familiarisation à l’ETA
Si l’ETA présente des originalités, il en est une que la praticienne doit absorber, c’est celle de ne pas se laisser « déraper » à aller vers une interprétation de l’expression reçue voire de l’expérience (la sienne) subjective vécue.
Ainsi, la pré -étude pour une familiarisation à cet outil novateur qu’est l’ETA a été réalisée auprès d’une douzaine de personnes (de 17 à 83 ans), au-delà de la passation relativement aisée, elle a été un temps non négligeable pour déconditionner une réactivité qui est de croire que ce qui est perçu est, ce que la personne a voulu dire.
Efforts réalisés dans la retranscription exacte des données recueillies, efforts renouvelés dans les analyses et les bilans de situation à effectuer pour rester dans une certaine fidélité à ce qui a été exprimé.
Enfin, ce travail permet de soutenir une certaine humilité pour remettre à la place d’expert, son auteur, c'est-à-dire dans ce cadre là, l’enfant car lui seul est le mieux placé pour savoir ce qu’il veut et ce qu’il voudrait.
5.3.1.2 Les conditions de la passation
Une stabilité a minima relationnelle, psychique et comportementale est requise afin que quelques tracés puissent être possibles, il n’est pas nécessaire de savoir dessiner un arbre mais au moins, de savoir délimiter, l’espace feuille avec une préhension relativement correcte de l’outil graphique.
Par ailleurs, une compréhension permettant tant sur le versant réceptif qu’expressif de saisir l’aspect général des consignes est attendu ; pour beaucoup d’enfants du SESSAD, il a été nécessaire d’adapter certaines consignes pour qu’elles fassent sens.
Enfin, s’il est un truisme de la dire, nous nous permettrons d’insister sur l’aspect de la disponibilité car un enfant trop parasité par un dédale d’éléments, n’est pas en mesure de s’investir sur autre chose, nous nous organiserons donc à gérer ce trop plein émotionnel en amont (voire pendant) la passation pour faciliter un apaisement mental et comportemental.
Apaisement suggéré par une ambiance calme, une possibilité de dire voire de déverser l’agitation du moment et proposer si besoin, quelques instants de respiration voire de relaxation pour optimiser les conditions de passation afin de réussir à s’ancrer dans le moment présent, ici et maintenant.
La passation de l'Épreuve des Trois arbres est réalisée en temps libre, le temps moyen étant une heure.
Seuls deux enfants sur 26 ont eu besoin de deux séances, ce besoin étant lié à leur fatigabilité conséquente entravant leur attention.
Quand arrêt, la reprise est faite par un retour à ce qui a été dit précédemment pour poursuivre la chronologie du protocole.
Des feuilles blanches (5) sont proposées pour la réalisation des 5 arbres avec un crayon à papier ou un feutre.
Pour les adultes ou enfant ayant une aisance à l’écriture (phase de pré- familiarisation), les récits peuvent être écrits par les auteurs eux-mêmes ; au SESSAD, c’est la psychologue qui a rédigé tous les écrits, ceux-ci étant quasi inaccessibles pour la plupart des enfants.
5.3.1.3 Les consignes
Le lecteur pourra se référer à l’annexe 5 « le protocole de l’ETA » pour visualiser la démarche séquentielle et en connaître les consignes.
Dans les consignes, la psychologue tient et retient l’attention de l’enfant, elle insuffle dans le fond et la forme, une croyance sur le fait que l’enfant va être en mesure de faire , de dire et de créer quelque chose.
Il a été fréquent au cours des expériences d’entendre des rejets initiaux à l’issue des premières consignes pour exprimer une crainte que ce soit « trop dur, trop
compliqué ou que ce ne sera pas bien fait ».
La praticienne doit assurer et rassurer l’enfant que rien ne sera jugé de bien et a fortiori de « mal » et que ce qui importe, c’est ce qui va être fait et dit.
L’appétence pour créer quelque chose qui sera de toute façon appréciée met l’enfant dans une envie à s’essayer à une activité ou il va vite apprendre que sa déficience intellectuelle est compatible avec des pensées créatrices.219
219
Crasnier Françoise, Déficience intellectuelle et possibilités créatrices, Psychopathologie & Handicap chez l’enfant et l’adolescent Questions/Tensions/ Enjeux (Paris: Dunod, 2011).
5.3.1.4 L’aide à l’expression
Les enfants qui viennent au SESSAD peuvent être dessaisis de la relation si l’adulte ne fait pas l’effort de s’adapter à leur disposition intellectuelle et relationnelle.
Ainsi, il a été fréquent de veiller à poser une seule question à la fois et parfois de la rendre intelligible.
Pour cela, les outils de communication présentés dans le chapitre VII (cf 7.2.6) comme l’explicitation220
, la PNL 221 (Programmation Neuro Linguistique), la CNV222 (Communication Non Violente) ont permis de pratiquer quelques reformulations chez l’enfant pour vérifier si la consigne avait été bien comprise.
Par ailleurs, lorsque leurs réponses restaient incomplètes, des propositions à terminer l’implication subjective amorcée étaient lancées.
Exemples :
L’enfant : « Les arbres aimeraient bien… »,(une omission en PNL) La psychologue : « ils aimeraient quoi, les arbres ? »
L’enfant « l’arbre sera toujours triste » (une généralisation en PNL) La psychologue « toujours ? »
L’enfant « c’est nul ça m’énerve, moi j’sais pas » (identification d’une croyance dite « négative » en PNL et en CNV)
La psychologue « j’entends ce que tu dis et je comprends, peux-tu me dire comment ‘’ça t’énerve ‘’ ? (synchronisation communicationnelle et empathie sur une « douleur » reconnue ; la nécessité que ce vécu puisse être parlé est alors proposé pour faciliter son expression (et pendant un moment la logique du protocole est mis de côté).
L’enfant : « cet arbre il sait rien de la vie de l’autre, il se moquerait pas s’il
savait » (reconnaissance de deux sentiments : la tristesse et la colère (prosodie
effectuée à ce moment-là) et d’un besoin : d’être comprise en CNV).
La psychologue : « Et qu’est ce qu’il devrait savoir sur sa vie ? »… « Et cet
arbre, qu’est ce qu’il pourrait lui donner comme information pour qu’il sache ‘’ de sa vie ‘’ » (calibrage et synchronisation en PNL).
L’enfant « l’arbre il dit c’est pas facile ça, c’est pas drôle et c’est pas simple ». La psychologue « et si, il parlait, l’arbre, en disant ce qui est facile, il dirait
quoi ? » (Proposition de parler sous forme affirmative en PNL et CNV).
220 Vermesch Pierre -Maurel Marise, Pratiques de l’entretien d’explicitation (Paris: ESF, 1997). 221
Bandler Richard - Grinder John, Les secrets de la communication.
222
Rosenberg Marshall, Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs). Introduction à la
Autant d’enfants et autant d’expériences relationnelles qui nous amènent à savoir fidéliser les consignes de l’ETA tout en sachant s’en extraire de temps en temps pour faciliter le vécu d’un moment.
5.3.1.5 Entre aise et mal –aise
L’important de l’ETA, (dans l’étude qui nous intéresse) est de nouer avec le vécu de l’enfant pour mieux le dénouer.
Le mode analogique restant le garant et le fil conducteur de l’expérience subjective mise en mouvement et organisée autour de polarités qui transportent les récits de l’auteur entre aise et mal- aise.
L’essentiel reste la connexion et l’élaboration du vécu personnel ; toucher, identifier et parler du mal –aise (négatif) est une possibilité de renforcer les valeurs de ce qui détermine les fondamentaux de l’auteur.
L’ETA a cette particularité de mettre en exergue ce mal aise et d’organiser autour de celui-ci un changement de regard, non pas en l’ignorant ou en le niant mais en acceptant sa réalité et en cherchant à tirer les enseignements possibles de l’épreuve nommée.
5.3.1.6 Besoins identifiés et capacité à advenir
L’ETA facilite l’expression de besoins, pour cela, des questions sont posées à plusieurs reprises « D’après toi, de quoi a t-il besoin ? (cet arbre) ? »
L’auteur, par effet de redondance et de projection va finir par parler de ses propres besoins, ceux-ci identifiés et élucidés par l’intégration du négatif, facilitent a posteriori, une capacité à advenir par l’effet d’anticipation produit. « L’anticipation positive »223 (Gabilliet cite Wiseman p 90, 2010) est une façon
de croire que quoiqu’il arrive, il est nécessaire d’avancer et en fonction de certaines épreuves, il sera toujours possible de « rebondir ».224