Nous avons pu constater que les agronomes, tout comme les chercheurs en sciences sociales s’intéressant aux apprentissages en agriculture, se réfèrent à différentes théories de l’apprentissage. Dès lors, comment choisir parmi les cadres disponibles ?
En nous intéressant avant tout aux apprentissages faits par les agriculteurs dans le cours de leur activité, nous avons choisi de mobiliser de façon privilégiée les travaux issus des théories du développement et de l’activité. La didactique professionnelle développée à la fin des années 80 (voir la définition page 37), nous est apparue comme une approche qui valorise les acquis de ces théories en vue d’analyser le travail pour proposer des contenus et des situations de formation. Cette approche s’intéresse aux apprentissages d’un point de vue fonctionnel, en cherchant à décrire les stratégies développées par des professionnels pour apprendre à résoudre de nouveaux problèmes dans leur situation de travail. Elle porte un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de l'activité et du développement du sujet, plus exactement du développement de ses compétences (Pastré 2004). Cette notion de compétence comporte l’idée d’une efficacité à atteindre, d’une capacité à résoudre un problème sous contrainte d’efficacité de l’action dans des situations professionnelles.
Si notre enjeu n’est pas de déboucher sur des formations pour les agriculteurs, le travail d’analyse des apprentissages « en situation », tel qu’il a été développé par la didactique professionnelle, nous paraît fournir un cadre mobilisable afin d’aborder la dynamique des connaissances dans des processus de changement technique sur le «temps long». D’ailleurs, certains auteurs de ce champ disciplinaire développent également une attention particulière pour les apprentissages en situations non dédiées à la formation. Mayen (1999) propose de s’intéresser aux « situations potentielles de développement ». Une telle situation est définie par l’ensemble des conditions qu’une situation de travail doit remplir pour engager puis étayer le processus de développement des compétences d’un individu ou d’un groupe d’individus. Cette notion offre un cadre
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pertinent pour l’analyse des apprentissages des agriculteurs dans le cours de leur activité. Il est alors possible de s’intéresser plus particulièrement à certaines dimensions de ces situations et d’analyser, comme l’évoquent les travaux sur les apprentissages des agriculteurs en lien avec le changement technique, le potentiel de développement de situations de travail au sein desquelles apparaissent l’expérimentation, divers « autrui » et divers outils d’aide à la décision par exemple.
Pour décrire le contenu de l’apprentissage des agriculteurs et son évolution, nous retenons plus particulièrement deux concepts empruntés à la didactique professionnelle : celui de modèle opératif et celui de jugement pragmatique. Pour définir ces deux concepts, un détour est nécessaire. Il convient en effet de préciser que la didactique professionnelle s’intéresse aux concepts en actes. Ainsi, Pastré (1992) définit la notion de concept pragmatique qui repose sur l’idée que « les connaissances ont été pragmatisées par un processus de sélection drastique qui ne retient des connaissances que celles qui permettent de guider l’action. L’important n’est pas l’origine des concepts : leur origine peut être pragmatique ou scientifique, tirée de la pratique ou extraite d’une théorie. Ce qui est important c’est leur fonction : ce sont des concepts organisateurs de l’action. Dans le cas des concepts pragmatiques, ils sont construits immédiatement dans ce but ; dans le cas des concepts scientifiques pragmatisés, ils sont sélectionnés parmi les connaissances pour servir de base au diagnostic de situation » (Pastré 2009). La structure conceptuelle d’une situation est l’ensemble des concepts pragmatiques ou pragmatisés qui servent à orienter et guider l’action. Le modèle opératif d’un acteur est la façon dont il s’est approprié cette structure conceptuelle dans une situation donnée.
Cette première définition du modèle opératif nécessite de comparer le modèle opératif à la structure conceptuelle de la situation. Or les champs de recherche de la didactique professionnelle se sont élargis ces vingt dernières années, passant de l’analyse d’activités dans des situations industrielles, potentiellement reproductibles dans le temps et d’un individu à l’autre, à l’analyse d’activités dans des environnements dynamiques, plus complexes, liées au vivant, où les marges de manœuvre des acteurs sont plus larges ou encore à l’analyse des activités de service. La notion de structure conceptuelle ne s’avère alors pas nécessairement opérante car il n’est pas certain qu’il existe une structure unique identifiable par l’analyste, et la construction des modèles opératifs ne doit pas nécessairement se référer à cette structure. Ainsi, pour identifier un modèle opératif, Pastré (2009) propose par la suite d’analyser ce qu’il appelle le jugement pragmatique (JP). Il s’agit d’un énoncé, explicite ou implicite, tenu pour vrai par un sujet, qui fonde et explique la manière dont il organise son activité. Cet énoncé se situe en référence à une situation donnée.
La construction et l’évolution des modèles opératifs d’un acteur constituent pour Pastré « le cœur de l’apprentissage ». Ainsi, pour analyser l’évolution du contenu de l’apprentissage des agriculteurs, nous cherchons à caractériser leurs modèles opératifs successifs dans des situations données. Notons cependant que le développement à long terme des compétences professionnelles a également été analysé en didactique professionnelle (Weill-Fassina & Pastré 2004). L’évolution des
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représentations des situations et de leur gestion présente, selon les travaux de ces auteurs, les caractéristiques suivantes, que nous reprendrons dans notre analyse de l’évolution des connaissances des agriculteurs :
• L’évolution de la pertinence des critères d’évaluation (indicateurs) par émergence d’invariants caractéristiques de classes de situations et par restructuration des représentations des individus. En effet, les auteurs constatent que des indicateurs de plus en plus précis sont élaborés pour identifier la situation dans laquelle on se trouve, en prévoir l’évolution et y répondre. Ce constat plaide aussi pour l’identification des critères d’évaluation dans l’analyse des processus d’apprentissage. D’autre part, la restructuration des représentations se traduit par un processus d’abstraction qui peut aboutir à une forme d’automatisation du savoir-faire.
• L’élargissement du champ des représentations par extension des domaines couverts, augmentation du champ temporel pris en considération, et par modification des relations dans le travail collectif. En effet, le champ temporel est réduit dans le début de l’activité professionnelle, et il est marqué par l’absence d’anticipation et de rétroaction. Il devient plus analytique jusqu’à permettre des régulations pour compenser les aléas devenus prévisibles. Les agriculteurs qui changent leurs pratiques vers la réduction d’intrants présentent-ils également une extension des domaines couverts, une augmentation du champ temporel pris en considération, et des modifications de relations dans le travail collectif ?
• Le développement de la réflexion sur la situation par prise de conscience de propriétés de l’objet et de sa propre activité, et par une plus grande résistance aux perturbations. En effet, Weill-Fassina et Pastré soulignent qu’en cours d’action, le sujet cherche à comprendre la raison de l’échec et porte progressivement sa réflexion sur les propriétés de l’objet, les moyens employés et les effets de son activité. L’expérience le conduit aussi à réfléchir sur les propriétés de ses actions pour en évaluer la pertinence et les limites. Il s’agit de représentations métacognitives des sujets sur leurs propres savoirs et leurs propres possibilités. Cette précision sur la prise de conscience des propriétés des situations et des objets de l’activité s’observe-elle également chez les agriculteurs considérés ? Allant dans le même sens, Mayen (2008) affirme qu’ « un professionnel compétent est aussi celui qui dispose de modalités organisées pour apprendre, trouver des ressources pour agir et pour résoudre des problèmes inédits, autrement dit, qui dispose de moyens pour apprendre de son expérience et apprendre de son environnement. », ce que l’on pourrait rapprocher du niveau deux de l’apprentissage chez Bateson, « apprendre à apprendre ». De même, Pastré (1992, cité par Mayen 2008) note que le résultat des apprentissages, au cours d’une longue période de formation, ne se réduit
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pas à une accumulation de connaissances et de savoir-faire, « mais porte également sur des modes de pensée, de raisonnement, d’analyse ». Ainsi, nous distinguerons chez les agriculteurs différents « registres » dans les connaissances acquises.
De plus, les travaux en didactique professionnelle, et particulièrement ceux de Mayen (2008) permettent de préciser la façon dont les interactions interindividuelles peuvent jouer un rôle primordial. En s’inspirant des travaux de Bruner (1983), qui a caractérisé les différentes relations d'étayage10, Mayen (2008) soutient l‘hypothèse selon laquelle « un grand nombre de formes sociales, et plus précisément d'interactions sociales jouent, dans la vie professionnelle, un rôle d'étayage, au sens que donne Bruner (1983, 2000) à ce terme. Rôle d'étayage pour l'apprentissage avant, parce que, comme le souligne sans cesse ce dernier, l'enseignement-apprentissage et la transmission des formes organisées de l'action sont caractéristiques des humains, même en dehors de ses formes instituées comme l'école. Rôle aussi d'apprentissage pendant et après, parce que certaines interactions contiennent un grand nombre d'ingrédients propres à constituer des situations dans lesquelles tout individu peut apprendre des situations. Celles-ci étant toujours des situations tissées de rencontres avec d'autres, apprendre des situations, c'est, en grande partie, apprendre des autres. »
Ainsi, nous avons choisi de considérer le rôle des interactions avec autrui à chaque étape du processus d'apprentissage. En revanche, ces travaux évoquent peu la dimension collective telle qu’elle est traitée par les sociologues à l’instar de Lave & Wenger (1991). Autrui est ici abordé dans le rôle qu’il joue auprès d’un individu, mais les dynamiques sociales qui permettent que ce rôle soit rempli et accepté sortent du cadre de cette thèse.
Enfin, différents auteurs du champ de la didactique professionnelle ou de l’ergonomie (voir par exemple : Pastré 1992, Vergnaud 1992) s’intéressent à la façon dont l’expérience, dans sa durée et dans sa richesse, participe du développement du sujet, de ses apprentissages, et constitue un invariant général du développement. Néanmoins, comme l’évoque Mayen (2008), la façon de l’analyser reste ambiguë ce qui limite la possibilité d’organiser un parcours d’expérience générateur de développement. Pour cet auteur, le résultat de l’action est presque toujours « socialement évalué » dans le cours d’une interaction avec autrui. Ainsi, et en accord avec ce qui a pu être mis en évidence par différents travaux évoqués sur les apprentissages des agriculteurs, nous identifions deux phases au sein du processus d’apprentissage : une phase d’expérience et une phase d’évaluation. L’expérience se déroule dans le monde réel (ou virtuel avec un simulateur) et peut prendre la forme d’une expérimentation voulue ou non, ou d’une observation. L'évaluation se fait par rapport à une situation connue, créée volontairement ou observée par ailleurs, ou fondée sur le rappel des situations
10 Défini par Bruner (1983) comme « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. »
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antérieures mais elle peut aussi faire appel à des référentiels créés par d’autres et mis en débat avec d’autres.
5.
Problématique
Suite à l’analyse bibliographique que nous avons faite, il apparaît clairement qu’une meilleure connaissance des processus et dynamiques d’apprentissage est reconnue comme un champ que les agronomes doivent investir, que ce soit pour travailler avec les agriculteurs à la conception de nouvelles façons de produire ou pour mieux comprendre comment les agriculteurs s’adaptent dans un environnement changeant et incertain. Dans les deux cas, c’est bien à la fois la façon dont se gèrent des équilibres et dont s’opèrent les ajustements à l’environnement qu’il est important d’arriver à accompagner. Mais que sait-on de la façon d’opérer ces équilibres et ces ajustements ? Quelles ressources sociocognitives cela met-il en jeu, non dans une situation donnée particulière, mais bien dans une perspective de long terme, par exemple celle de favoriser une agriculture durable au cours d’une vie professionnelle ?
Dans les travaux en agronomie, mais aussi en sciences humaines et sociales, que nous avons évoqués, les questions d’apprentissage et de changement de pratiques sont étroitement associées, mais
in fine, ce qui est appris et la façon dont s’opère l’apprentissage d’un ensemble de pratiques au fil du
temps restent peu décrit et, a fortiori, peu formalisé. Ces travaux permettent de souligner le caractère social et situé des apprentissages, d’identifier la diversité des « autrui » susceptibles d’être mobilisés pour engager et mettre en œuvre un ou des changements de pratiques, de reconnaître le rôle de l’expérimentation des agriculteurs et d’en définir quelques caractéristiques. Néanmoins il nous semble qu’il reste à s’interroger sur les différents points que nous allons donc rapidement lister ici avant de discuter la façon dont nous proposons de les traiter dans cette thèse.
Le premier point renvoie à la temporalité du changement et des apprentissages. Si de nombreux auteurs s’accordent pour dire que le processus d’innovation et, plus largement, les processus de changements sont, très souvent, des processus longs (Hubert et al. 2000, Sebillotte 2000), peu se sont réellement intéressés à la façon dont se mêlent changement technique et apprentissages sur le «temps long». Les processus d’apprentissage ne sont pas nécessairement cumulatifs, certains apprentissages peuvent en effet être remis en cause. Arriver à mieux définir des étapes du changement, entre le moment où l’idée émerge et le moment où le changement est définitivement adopté, peut ainsi être utile pour mieux cerner la manière dont se positionnent dans ce processus les différentes ressources que les agriculteurs mobilisent pour opérer le changement. Il s’agit donc de mieux
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comprendre la façon dont s’articulent aussi dans le temps ces ressources et le rôle qu’elles jouent dans le processus de changement comme dans les apprentissages qu’elles engendrent.
Le deuxième point découle de ce qui vient d’être dit. Le rôle d’autrui dans les apprentissages a été largement reconnu, et divers travaux montrent qu’il est utile de distinguer entre des pairs, des experts locaux, plus distants, des sources hors agriculture, etc. pour identifier la diversité des ressources informationnelles mobilisées par les agriculteurs dans des dynamiques d’innovation. Néanmoins il reste à mieux comprendre comment ces différentes ressources « humaines » jouent ou non de façon complémentaire dans la dynamique d’apprentissage comme dans la dynamique de changement. Il peut aussi s’avérer utile de distinguer différentes façons d’opérer ces combinaisons et d’émettre des hypothèses sur ce qui les fonde. Ces combinaisons d’ « autrui » sont-elles totalement opportunistes, ou y a-t-il dans la situation de changement, des caractéristiques qui permettent de comprendre la combinaison ? Et pour un agriculteur, y a-t-il des façons récurrentes de combiner des ressources, ou bien est-ce effectivement le fruit d’un ajustement à chaque situation de changement ?
Le troisième point renvoie quant à lui au souci d’articuler les travaux qui mettent en avant la dimension sociale des apprentissages avec ceux qui insistent sur les apprentissages par le faire et qui renvoient plus spécifiquement aux travaux sur l’expérimentation. En effet, dans les ressources mobilisées, quelle place occupe l’expérimentation ? Quand intervient-elle dans le processus de changement et qu’apporte-t-elle sur le plan des apprentissages ? Ne faut-il pas aussi mieux comprendre la diversité des processus d’expérimentation dans leurs modes de réalisation et ce que cela signifie sur le plan des apprentissages qui en découle ?
Le quatrième et dernier point touche à la question de ce qui est appris. Nous avons vu que très peu de travaux s’intéressent à l’évolution des contenus, à la façon dont les connaissances d’action comme les connaissances sur le fonctionnement de l’agro-éco-système évoluent, se réorganisent, s’enrichissent. Un des enjeux est de pouvoir appréhender cette évolution des connaissances dans le temps et éventuellement les processus qui l’engendrent.
Pour traiter ces quatre points, nous avons reformulé notre question de recherche en sous- questions et développé un cadre d’analyse afin d’y répondre. La Figure 2 schématise les relations entre ces sous -questions et la question de recherche. Chaque sommet du triangle représente un objet auquel nous nous intéressons (le changement technique, le contenu et le processus d’apprentissage). Pour chacun de ces objets, nous nous intéressons à la fois à leur diversité mais aussi à leur dynamique d’évolution au cours de la carrière professionnelle de l’agriculteur. Enfin, nous nous penchons sur les liens qu’entretiennent ces objets entre eux, symbolisés par les flèches. Chaque pôle fait l’objet de la mobilisation de cadres théoriques particuliers qui sont successivement décrits.
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Figure 2 - Schématisation de la question de recherche.
Processus d’apprentissage Contenu de l’apprentissage Changement technique Diversité Dynamique d’évolution
Plus précisément, afin de traiter notre question de recherche, nous chercherons à répondre aux questions suivantes :
1. Quelles sont les diverses combinaisons de changements techniques mises en œuvre dans les exploitations pour réduire les intrants au fil de la carrière professionnelle ?
2. Comment évolue le contenu des apprentissages au fil des changements techniques réalisés et quelle diversité constate-t-on à partir de ces évolutions ?
3. Quelle est la diversité des processus d’apprentissage et comment évoluent-ils dans le temps? 4. Quels sont les liens entretenus dans le temps par les processus d’apprentissage et les changements techniques ?
5. Quels sont les liens entretenus dans le temps par les contenus d’apprentissage et les changements techniques ?
6. Quels sont les liens entretenus dans le temps par les processus et les contenus d’apprentissage ? Ce dernier lien figure en pointillé sur le schéma car il est abordé indirectement via le changement technique.
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Pour traiter ces questions, nous faisons différents choix théoriques.
Tout d’abord, comme la définition de l’apprentissage et les théories de l’apprentissage le mentionnent, nous différencions au cœur de l’apprentissage ce qui est appris (le contenu) de la façon dont cela est appris (le processus). Ensuite, nous choisissons d’étudier les apprentissages à l’échelle de l’individu et non pas à l’échelle collective car il nous semble que la connaissance se construit avant tout chez des individus, le collectif étant dès lors abordé à travers son rôle dans l’apprentissage de l’individu. En nous intéressant à l’apprentissage à l’échelle individuelle pour agir efficacement dans des situations professionnelles, nous nous intéressons donc au développement des compétences et des connaissances des individus, ce qui nous conduit à privilégier les concepts et méthodes de la didactique professionnelle. Ceci nous permet également d’analyser les conditions qui facilitent ce développement en cherchant à cerner le rôle d’autrui (et du collectif) et de l’expérimentation en essayant de cerner les autrui divers et leur combinaison, à comprendre ce qui déclenche les expérimentations et ce qui conforte la mise en place du changement. Les théories de l’apprentissage et en particulier les théories du développement en psychologie considèrent que la question du long terme est consubstantielle à l’apprentissage. Nous choisissons donc d’aborder la question de l’apprentissage des agriculteurs avec une profondeur historique et de nous centrer sur les apprentissages au cours de la carrière professionnelle de l’agriculteur, les apprentissages au cours de la formation relevant d’un autre champ disciplinaire.
Cette approche du «temps long» des apprentissages est combinée à une approche du «temps long» des changements techniques que les agriculteurs mettent en œuvre pour réduire l’usage des intrants. Pour cela, nous mobiliserons tout d’abord la notion de trajectoire d’évolution en faisant le choix d’un découpage de celle-ci en phases de cohérence agronomique. Entre ces phases s’opèrent des transitions marquées par des pratiques de transition qui transforment plus ou moins rapidement les systèmes de culture et de production des agriculteurs. La mobilisation des références agronomiques sur les différents systèmes de culture ayant une utilisation diversifiée des intrants nous conduira à