Les quatre années de développement de ce module (2011-2014) cadrent bien avec les niveaux de maturité définis par SPICE. Il est intéressant de noter que la construction pédagogique s'est déroulée sans relation explicite avec le processus de maturation SPICE, mais simplement par besoin d'un meilleur contrôle de la formation des étudiants. La figure 1 représente le schéma du processus d’optimisation du module. Les étapes à franchir sont représentées de gauche à droite par une suite d’actions interrompues par des questions. Ces rétro-actions, symbolisées par des turbos, rebouclent le processus vers une étape antérieure.
A n a l y s e S P I C E d ' u n e f o r m a t i o n à l a g e s t i o n d e p r o j e t s c o m p l e x e s 1 2 9
Figure 1. Le processus de conception, ses acteurs et ses itérations
Dès la première année, nous pouvons considérer le processus comme réalisé (niveau 1) et partiellement géré (niveau 2). En effet, le but de l'enseignement et les principaux acteurs ont été identifiés, les supports de cours créés et regroupés dans un espace collaboratif (Moodle) et les résultats produits par les apprentis évalués et notés. Le niveau 2 n'est que partiellement atteint car le calendrier du module s’est construit au fur et à mesure, les livrables demandés aux apprentis n’étaient pas entièrement spécifiés au départ. Les aléas à introduire ont été improvisés en cours de module, le rôle des différents participants (groupe de pilotage, client) n’était pas complètement défini, les critères de notation n’étaient pas entièrement spécifiés. Enfin la charge de travail des enseignants n’avait pas été estimée.
En 2012, la différentiation des rôles entre client et groupe de pilotage a été clairement précisée. Des livrables types de gestion de projet ont été demandés (cahier des charges, tableau de bord), des critères de notation définis en séparant l’évaluation méthodologique de l’évaluation technique. Des jalons importants ont été définis dans le déroulement du projet (par exemple, la signature du cahier des charges par le client). La périodicité des rencontres entre les équipes d'élèves et le groupe de pilotage a été bien annoncée. Des aléas standards ont été introduits (par exemple, un audit). Ces éléments ont permis au processus d’atteindre le niveau 2. En parallèle, des éléments de niveau 5 ont été introduits comme le benchmarking, puisque nous avons présenté pour la première fois une communication sur cette expérience à la conférence SEFI 2013 (Vinouze B et al, 2013). La collecte de données sur les compétences acquises par les apprentis fut envisagée.
En 2013, la standardisation du processus s'est poursuivie avec l'identification des étapes du déroulement du module, les relations étroites avec le module de gestion d’équipe, la stabilisation des rôles des intervenants externes et la meilleure maîtrise du temps des enseignants, ce qui a permis au processus d’atteindre le niveau 3 (établi). La collecte de données par le biais d’un questionnaire sur les compétences acquises par les apprentis a été réalisée et a permis d'aborder le niveau 4 (prévisible) dans le but de contrôler notre processus. Des éléments quantitatifs demandés dans le tableau de bord des équipes nous ont également permis de mesurer des écarts de durée de travail entre les apprentis et d'objectiver ainsi des différences d’investissement entre eux. Une deuxième publication lors de la conférence SEFI
2014 (Le Goff M. et al, 2014) a prolongé notre benchmarking. Enfin en 2014, nous avons stabilisé le déroulement du module et avons réitéré la collecte des données afin d'obtenir des éléments quantitatifs dans le temps. En synthèse, la mise en place, en 2011, s'est déroulée au niveau réalisé (1). La deuxième itération en 2012 a permis d'atteindre le niveau géré (2) et l'année 2013, le niveau défini (3). En 2013 et 2014, la mise en place de mesures avant et après la formation ont amené au niveau
prévisible (4). Il nous reste maintenant à progresser vers l’atteinte du niveau optimisé (5) en poursuivant notre benchmarking et en introduisant de nouveaux
éléments innovants dans le module, aussi bien au niveau des modalités pédagogiques que des méthodes de conduite de projet enseignées.
IV. CONCLUSION
La mise en place d'une unité d'enseignement consacrée à la conduite de projets complexes est évidemment un projet complexe pour les enseignants. Face à la double nécessité de réalisme et de contrôle, il est nécessaire de procéder par étapes en introduisant progressivement les éléments de complexité. Après quelques itérations, il apparaît que notre « simulateur » remplit peu ou prou son rôle : la situation de projet perçue comme quelque peu artificielle au départ se révèle de plus en plus réaliste jusqu'à susciter chez les apprentis les comportements qu'on attend d'eux en situation professionnelle. Il s'agit désormais d'améliorer la précision et le réalisme du simulateur en apportant une surveillance améliorée de la dynamique de groupe, des interactions entre les différents acteurs, un meilleur contrôle du projet et enfin une meilleure compréhension de la progression des étudiants.
R
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Published by SEFI aisbl, ISSN: 1024-7920
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