Les aides apportées à l’enfant

Nous avons interrogé les AVS sur les aides qu’ils estiment procurer aux

enfants avec autisme. Nous avons demandé aux AVS de classer ces aides de la plus

fréquente à la moins fréquente selon neuf niveaux. Afin de faire l’analyse statistique

de cette question sur SPSS, nous avons établi les valeurs suivantes :

- Les niveaux 1 à 3 sont codés 1 (aide « plus fréquente »),

- Les niveaux 4 à 6 sont codés 2 (aide « un peu fréquente »),

- Les niveaux 7 à 9 sont codés 3 (aide « pas du tout fréquente»).

Tableau 20 : Les aides amenées par les AVS

Les aides ^plus

fréquente Un peu fréquente pas du tout fréquente Sans réponse

L’aide dans ses déplacements 36% 20% 44%

L’aide dans sa communication 48% 18% 34%

L’aide dans certaines tâches scolaires 54% 18% 28%

Lui réexpliquer les consignes 50% 14% 30% 6%

L’aider pour qu’il travaille sur des fiches

personnalisées ^{40% 40% 18% 2%}

Dessiner des schémas pour faciliter sa

compréhension ^{44% 18% 36% 2%}

Accompagner l’enfant pendant les

récréations pour favoriser son intégration ^{36% 30%. 34%}

Faire en sorte qu’il respecte la discipline de la

classe ^{44% 32% 22% 2%}

Lui réexpliquer des parties du cours 40% 26% 28% 6%

Nous remarquons que seuls 36% des AVS accompagnent l’enfant pendant les

récréations afin de favoriser l’interaction sociale de celui-ci, ces moments de

récréations ou de déjeuner du midi sont pourtant des moments potentiellement

anxiogènes (Hameury, Mollet, Massé, Lenoir et Barthélémy, 2006). De plus, il est à

noter que ces situations plus sociales peuvent influencer la création de liens avec les

des codes sociaux, sur le plan des interactions sociales avec les pairs et également

sur l’autonomie personnelle de l’enfant.

Figures 26 et 27: Les aides fournies à l’enfant par les AVS

Les personnes interrogées soulignent d’autres aides comme par exemple le fait

de faire des reformulations simplifiées, des consignes verbales de l’enseignant pour

"apprendre à écouter" afin de décoder ce qui est important et ce qui ne l'est pas. Ils

mentionnent également l'interpellation directe de l’enfant pour qu'il se sente

impliqué ou encore l’aide à la concentration (montrer l'endroit où on en est, où

écrire). Ils évoquent aussi la mise en place d'un système de récompenses (images

autour des centres d'intérêts) pour motiver l’enfant à devenir élève (en dehors des

aspects liés aux résultats scolaires purs). En effet, il est important de lui donner les

codes, les explications verbales ou techniques (acquisition de mécanismes), de le

maintenir attentif autant que possible, et de l'encourager à participer, à donner des

réponses et à écouter ce que les enseignants et les autres élèves disent. Il est de plus

nécessaire de le rassurer quand il a un sentiment de panique ou d'insécurité.

Les AVS affirment également l’importance de faire un lien avec l'enseignant

et de l'aider à comprendre un peu mieux les difficultés spécifiques de l’enfant. Il faut

ainsi établir une relation de confiance avec l'enfant et l’encourager à instaurer des

relations avec les adultes et les enfants. Cela implique de travailler avec l’enfant sur

la question des interactions sociales (fixer le regard, apprendre à montrer de l'intérêt

à ses pairs). Les AVS sont des médiateurs entre l’enfant et l’enseignant. Ils déclarent

ainsi que si certains enseignants les impliquent directement, ayant pris des

informations ou étant en demande de celles-ci, d'autres au contraire les « ignorent »,

se sentant déstabilisés. C’est alors à l’AVS de donner des informations, des outils et

des explications.

Ø Le projet personnalisé de scolarisation

Une grande majorité des enfants (90%) bénéficient d’un projet personnalisé de

scolarisation contre 10% qui n’en bénéficient pas. Pour cette majorité, la moitié des

AVS (46%) déclarent avoir participé à l’élaboration de ce projet.

Cependant, il faut signaler que 78% des AVS de notre échantillon global

affirment ne jamais avoir reçu de « feuille de route » où sont listées les tâches de

l’AVS afin d’aider et de préciser son travail dans le cadre du PPS. Seuls 18% des

AVS indiquent l’avoir reçue, 4% de non-réponse.

Ø Les aménagements particuliers

La plupart des personnes enquêtées (74%) déclarent réaliser le plus souvent

des adaptations particulières au sein de la classe pour accompagner l’enfant. 20%

déclarent ne le faire que rarement et 6%, ne pas le faire du tout.

Figure 28 : Les adaptations spécifiques pour l’enfant dans la classe.

Les différents types d'aménagements signalés portent sur l’adaptation de

certains matériels (39.5%). La préparation d’exercices spécifiques (35.5%) et la

présentation d’un emploi du temps par images chaque matin (25%).

Certains répondants ont ajouté plusieurs autres types d’adaptations comme la

préparation d’exercices spécifiques en coordination avec l’enseignant, le sur-lignage

des mots dans les consignes ou dans les notions importantes d’une leçon,

l’agrandissement des photocopies de format A4 en A3. Certains AVS montrent

également des pictogrammes expliquant à l’enfant les comportements attendus en

cours selon les activités. Il arrive que les enfants bénéficient également de certains

matériels comme l’ordinateur, le coloriage, la guidance visuelle et physique, un

emploi du temps par jour, des scénarios sociaux. Lorsqu’il y a un devoir, certains

enfants s’isolent avec leur accompagnateur dans une salle à part, afin d’être au

calme et de pouvoir exprimer oralement les consignes et les réponses sans gêner les

autres enfants. De même, au moment des évaluations, l’enfant peut bénéficier d’un «

tiers-temps », dans une salle calme pour ne pas ajouter de stress.

Ø Les moyens et les aides à la scolarisation

Les AVS enquêté(e)s soulignent un manque de moyens engagés par

l’Éducation Nationale. 58% des AVS trouvent que les aides étant très insuffisantes

pour accompagner des enfants en situation de handicap en école ordinaire. 40%

d’entre eux estiment que ceux-ci pourraient être améliorés.

Dans le document L'intégration scolaire des enfants en situation de handicap : le cas particulier des enfants avec autisme (Page 155-158)