Master
Reference
L'activité de soutien à l'intégration en classe régulière : dilemmes éprouvés par des enseignants spécialisés
DANG, Catherine, LACOMBE, Jessica
Abstract
Actuellement à Genève, la volonté politique en matière d'éducation tend à l'intégration des élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers dans des classes relevant de l'enseignement régulier. Dans les pratiques quotidiennes, l'activité de soutien à l'intégration en classe régulière peut générer un certain nombre d'enjeux et de dilemmes pour les enseignants spécialisés alors amenés à collaborer avec différents partenaires, à unir deux contextes d'enseignement différents mais aussi à respecter les prescriptions en matière d'intégration.
L'étude basée sur des entretiens semi-directifs menés auprès d'enseignants spécialisés propose une analyse des dilemmes et contingences éprouvés liée à l'activité de soutien à l'intégration.
DANG, Catherine, LACOMBE, Jessica. L'activité de soutien à l'intégration en classe régulière : dilemmes éprouvés par des enseignants spécialisés. Master : Univ. Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:115207
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L’ACTIVITE DE SOUTIEN À L’INTEGRATION EN CLASSE RÉGULIÈRE : DILEMMES ÉPROUVÉS PAR
DES ENSEIGNANTS SPECIALISES
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE /DIPLOME DANS
LE DOMAINE DE LA PEDAGOGIE SPECIALISEE, ORIENTATION ENSEIGNEMENT SPECIALISE
REALISE PAR Catherine DANG Jessica LACOMBE
SOUS LA DIRECTION DE
Greta PELGRIMS MEMBRES DU JURY
Roland EMERY
Béatrice HAENGGELI-JENNI
SOUTENU LE 5 février 2019, Genève
2
DECLARATION SUR L’HONNEUR
Genève, le 4 février 2019
Nous déclarons que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Nous sommes bien les auteures de ce texte et attestons que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de notre réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Catherine DANG Jessica LACOMBE
3 RESUME
Actuellement à Genève, la volonté politique en matière d'éducation tend à l'intégration des élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers dans des classes relevant de
l'enseignement régulier.
Dans les pratiques quotidiennes, l’activité de soutien à l’intégration en classe régulière peut générer un certain nombre d'enjeux et de dilemmes pour les enseignants spécialisés alors amenés à collaborer avec différents partenaires, à unir deux contextes
d'enseignement différents mais aussi à respecter les prescriptions en matière d’intégration.
L’étude basée sur des entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignants spécialisés propose une analyse des dilemmes et contingences éprouvés liée à l’activité de soutien à l’intégration.
4 UNIVERSITE DE GENEVE
INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
R emerciements
Nous tenons à remercier Mme. Greta PELGRIMS, professeure à l’Université de Genève ainsi que directrice de ce mémoire, pour l’aide qu’elle nous a fournie et les connaissances qu’elle a su nous transmettre. Nous la remercions également pour sa disponibilité et la qualité de ses conseils.
Nous aimerions exprimer notre reconnaissance envers les amis et collègues qui nous ont apporté leur soutien moral et intellectuel tout au long de notre démarche.
Enfin, un grand merci aux enseignants qui ont accepté de donner de leur temps pour cette recherche.
5
Table des matières
1. Introduction ... 7
2. Apports contextuels et conceptuels... 7
2.1 Le prescrit en matière d’intégration scolaire ... 7
2.1.1 Contextes national et genevois ... 9
2.2 Intégration scolaire : apports théoriques ... 13
2.2.1 Intégration et inclusion – terminologie ... 13
2.2.2 L’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers ... 16
2.2.3 Les formes d’intégration ... 19
2.3 Mesures d’appui à l’intégration ... 24
2.4 Activité de soutien ... 29
2.5 Contraintes et libertés d’action ... 31
2.6Dilemmes... 34
3. Problématique et questions de recherche ... 39
3.1 Problématique ... 39
3.2 Questions de recherche ... 40
4. Démarche méthodologique ... 41
4.1 Contextes de recherche et échantillon d’étude ... 41
4.2 L’entretien semi-directif : apports théoriques ... 42
4.2.1 Le canevas d’entretien semi-directif ... 43
4.2.2 Les vignettes de « dilemmes » et « contingences » ... 46
4.2.3 Les productions graphiques ... 46
4.3 Procédure de recueil des données ... 46
4.4 Démarche d’analyse des données ... 47
4.5 Difficultés méthodologiques rencontrées ... 50
6
5. Présentation des résultats ... 51
5.1 Préambule : éléments descriptifs des contextes ... 51
5.2 Fréquence des dilemmes éprouvés par des enseignant spécialisés au cours de leur activité de soutien à l’intégration ... 56
5.2.1 Les dilemmes professionnels les plus fréquemment éprouvés par les enseignants spécialisés ... 57
5.2.2 Les dilemmes professionnels les moins fréquemment éprouvés par les enseignants spécialisés ... 59
5.3 Intensité des dilemmes éprouvés ... 61
5.3.1 Les dilemmes professionnels jugés les plus préoccupants ... 61
5.3.1 Les dilemmes professionnels jugés les moins préoccupants ... 63
5.4 Catégories de dilemmes professionnels et d’arguments invoqués par les enseignants spécialisés ... 65
5.4.1 Les prescriptions administratives ... 66
5.4.2 Les enjeux d’un double contexte régulier et spécialisé ... 69
5.4.3 Dilemmes professionnels générés par des collaborations multiples ... 75
6. Discussion des résultats ... 82
7. Conclusion ... 89
Références bibliographiques et webographie ... 92
Annexes ... 96
7
1. Introduction
Depuis 2010, les textes de loi appellent les enseignants spécialisés titulaires d’une classe d’enseignement spécialisé « à exercer simultanément la fonction de soutien à l’intégration partielle d’élèves de leur classe en classe régulière » (CIIP, 2010, 2016). Or, il apparait que la fonction de soutien à l’intégration n’est pas sans difficultés, dilemmes et préoccupations (Pelgrims et al., 2015 ; Pelgrims, Delorme, Emery & Fera, 2017). Cette activité de soutien est étroitement liée à la question de la collaboration avec les différents partenaires, aux enjeux d’un double contexte et aux prescriptions institutionnelles.
Notre recherche pour le mémoire de maîtrise s’inscrit dans la recherche de l’équipe PACES (pratiques professionnelles et apprentissages en contextes d’enseignement spécialisé) cité plus haut. Nous souhaitons confirmer et compléter les premiers résultats qui contribuent à comprendre comment les enseignants titulaires d’une classe d’enseignement spécialisé vivent et perçoivent les dilemmes et contingences liées à leur fonction de soutien à l’intégration des élèves de leur classe en classe régulière. A cet effet, nous reprendrons les dilemmes mis en évidence par la recherche de l’équipe sous forme de vignettes dans le cadre d’entretiens avec des enseignants titulaires de classes spécialisées, de classes intégrées et d’enseignants spécialisés itinérants.
2. Apports contextuels et conceptuels
2.1 Le prescrit en matière d’intégration scolaire
Revenons tout d'abord brièvement sur les évolutions ayant eu lieu en matière de pédagogie spécialisée ces dernières années. Plusieurs événements ont marqué un tournant dans les mentalités et les politiques.
L'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture (UNESCO) a notamment mis en place en 1994 le Congrès mondial « Formation pour les besoins particuliers - Accès et qualité » à Salamanque. Suite à ce congrès, la Déclaration de Salamanque et le Plan d'action pour la pédagogie spécialisée ont été adoptés. « L'introduction de la Déclaration met en évidence la prise de conscience de la nécessité d'offrir aux enfants, adolescents et adultes ayant des besoins particuliers, des possibilités de formation dans le cadre du système régulier. […] En outre, on part de l'idée, que les écoles générales avec une orientation intégrative sont le moyen le plus efficace de lutter contre des attitudes
8 discriminantes et de créer une société intégrative en garantissant la formation pour tous. » (Bürli, 2005, p.30). La Déclaration appelle les pays à des réformes aux niveaux politique, financier et législatif pour permettre à tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques, d'accéder à la formation, c'est-à-dire en intégrant tous les enfants à l'école régulière. Le Plan d'action pour la pédagogie spécialisée « veut que les écoles accueillent tous les enfants, sans discrimination de conditions physiques, intellectuelles, sociales, émotionnelles, linguistiques ou autres » (Bürli, 2005, p.30). Les gouvernements sont encouragés à avancer en direction d'une école intégrative, au sein de laquelle « tous les enfants dans la mesure du possible doivent suivre l'école en commun, indépendamment de leurs difficultés et différences individuelles » (Bürli, 2005, p.30). Dans cette perspective, l'école s'adapte aux besoins des enfants par des mesures de soutien différenciées, par des stratégies d'enseignement efficaces et appropriées aux divers styles et rythmes d'apprentissage. Le placement d'enfants dans des écoles spéciales ne devraient se faire qu'en de rares occasions, lorsque l'école régulière ne peut fournir les mesures de soutien nécessaires ou lorsque le bien-être de l'enfant est en jeu.
Selon Bürli (2005), la pédagogie spécialisée en Suisse est influencée par deux idées forces : le principe de normalisation « qui exige le droit à la formation et l'égalité des chances pour toutes les personnes ayant un handicap ou des besoins éducatifs spécifiques » (p.38), ainsi que l'idée d'intégration.
Au niveau Suisse, « l'égalité des droits et des chances, la non-discrimination, la sécurité sociale et l'intégration des personnes handicapées sont ancrées dans la Constitution fédérale » (Bürli, 2005, p.82). Dans le domaine du handicap, la loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand, 2002) pose un cadre à l'intégration : « les cantons encouragent l'intégration des enfants et adolescents handicapés dans l'école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l'enfant ou de l'adolescent handicapé » (Art. 20 al. 2 LHand). Selon cette loi, il y a inégalité dans l’accès à la formation lorsque les ressources spécifiques nécessaires aux personnes handicapées ne leur sont pas accordées. Ces principes législatifs ont permis la mise en place de mesures particulières pour compenser les désavantages dus au handicap. Dans le domaine de la formation et de la scolarisation, cela implique des aménagements au niveau des conditions et des moyens pour atteindre les résultats de formation et de scolarisation escomptés, sans que les objectifs diffèrent en fonction de l’éventuel handicap de l’apprenant.
Toutefois, les cantons restent souverains en matière de prise en charge du handicap. Ainsi, les
9 lois fédérales ne précisent pas le type de scolarisation qui doit être offert, ce qui laisse la possibilité aux cantons de fonctionner avec des structures séparées pour la scolarisation. De plus, l'offre en pédagogie spécialisée peut grandement différer d'un canton à l'autre, tant dans le type de structures proposées que dans les terminologies utilisées.
En 2014, la Suisse a réaffirmé sa volonté de promouvoir l’égalité des personnes en situation de handicap en adhérant à la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (CDHP).
Pour répondre aux prescriptions, il existe en Suisse plusieurs structures proposant une intégration scolaire plus ou moins forte, allant de l’école publique à l’école spéciale. Ces différentes structures sont regroupées dans le modèle dit de Sturny établi par une commission de la CDIP et complété par Bürli. Les degrés d’intégration scolaire suivants sont retenus :
• « classe régulière sans soutien spécifique
• classe régulière à effectif réduit
• classe régulière dont l'enseignant est conseillé par un professionnel extérieur
• classe régulière avec cours d'appui donné dans certaines branches par un professionnel extérieur
• classe régulière avec thérapie externe ou cours de soutien par un professionnel extérieur
• classe de développement liée à l'école régulière avec un enseignement horizontal dans certaines disciplines
• classe de développement liée à l'école régulière sans enseignement horizontal
• classe de développement séparée de l'école régulière avec un enseignement horizontal dans certaines disciplines
• classe de développement séparée de l'école régulière sans enseignement horizontal
• école spéciale en coopération avec l'école régulière
• école spéciale sans coopération avec l'école régulière » (Bürli, 2005, p. 112).
2.1.1 Contextes national et genevois
La Suisse ayant ratifié différentes conventions internationales et établi de nouvelles législations fédérales, les cantons ont également mis en place de nouvelles prescriptions en matière d’intégration scolaire.
10 En 2007 s’est déroulée la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), suite à laquelle les cantons ont adopté l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée. L’objectif de ce concordat est de permettre aux cantons de respecter le cadre donné par la Constitution fédérale et les différentes lois et conventions ratifiées par la Suisse dans l’application des mesures de pédagogie spécialisée. À travers le concordat, les cantons s’unifient dans l’offre de base en matière de formation et de prise en charge des personnes à besoins éducatifs particuliers, dans l’intégration de ces personnes dans l’école régulière, ainsi que dans l’utilisation d’instruments communs.
L’article 2 du concordat définit les principes de base suivants :
• « La pédagogie spécialisée fait partie du mandat public de formation ;
• Les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaires ;
• Le principe de gratuité prévaut dans le domaine de la pédagogie spécialisée ; une participation financière peut être exigée des titulaires de l’autorité parentale pour les repas et la prise en charge ;
• Les titulaires de l’autorité parentale sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution de mesures de pédagogie spécialisée ».
Selon l’article 3, toute personne âgée de zéro à vingt ans et habitant en Suisse peut bénéficier des mesures de pédagogie spécialisée lorsque les conditions suivantes sont remplies :
• « Avant le début de la scolarité : s’il est établi que leur développement est limité ou compromis ou qu’ils ne pourront pas suivre l’enseignement de l’école régulière sans soutien spécifique,
• Durant la scolarité obligatoire : s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point de ne pas ou de ne plus pouvoir suivre l’enseignement de l’école régulière sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté ».
11 L’article 4 définit l’offre de base en pédagogie spécialisée comme comprenant :
• « Le conseil et le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité,
• Des mesures de pédagogie spécialisée dans une école régulière ou dans une école spécialisée, ainsi que
• La prise en charge en structures de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée. »
De plus, l’article 5 précise que lorsque les mesures décrites précédemment – c’est-à-dire avant l’entrée à l’école ou à l’école régulière – sont insuffisantes, des mesures dites renforcées doivent être mises en place en tenant compte des besoins individuels de la personne. Ces mesures renforcées peuvent se caractériser par les éléments suivants :
• « Une longue durée,
• Une intensité soutenue,
• Un niveau élevé de spécialisation des intervenants, ainsi que
• Des conséquences marquantes sur la vie quotidienne, sur l’environnement social ou sur le parcours de vie de l’enfant ou du jeune ».
Le concordat stipule également que les cantons doivent s’harmoniser au niveau de la terminologie utilisée, au niveau des standards de qualité des prestataires de services, ainsi qu’au niveau de la procédure d’évaluation permettant de déterminer les besoins individuels.
Ainsi, il devrait y avoir une certaine uniformité quant aux instruments et procédures en matière de pédagogie spécialisée au sein des différents cantons.
À Genève, la loi sur l’instruction publique définit les finalités suivantes :
« L’école publique a pour buts, dans le respect de la personnalité de chacun :
a) de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances et compétences dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;
b) d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;
12 c) de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ;
d) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;
e) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, la tolérance à la différence, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable ; f) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premières années de l’école. » (LIP, art.10, 2016)
De plus, « l’école publique, dans le respect de ses finalités, de ses objectifs et des principes de l’école inclusive, tient compte des situations et des besoins particuliers de chaque élève qui, pour des motifs avérés, n’est pas en mesure, momentanément ou durablement, de suivre l’enseignement régulier. Des solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de chaque élève, en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaire. » (LIP, art. 10, 2016).
Ainsi, l’intégration de tous les enfants devrait être favorisée, bien qu’il y ait toujours la possibilité d’orienter certains enfants dans des structures spécialisées séparées. L’association Insieme de Genève questionne d’ailleurs la mise en application des finalités de l’école énoncées dans la LIP. En effet, comment des structures séparatives pourraient-elles permettre de « corriger les inégalités de chance » ou encore rendre l’élève conscient de son appartenance au monde, le sensibiliser à la diversité ? Le fait de regrouper dans des structures séparées certains élèves sur la base de critères scolaires ne favorise pas l’apprentissage des codes sociaux ni leur participation à la société. Cette même association définit le terme d’intégration comme étant une « adaptation réciproque » (p.9, 2002). Elle entend par là l’aménagement de l’environnement pour permettre à tous les élèves de jouer des « rôles semblables ou complémentaires ». À Genève, nous trouvons une quantité non négligeable de prises en charge des enfants différents. Les possibilités sont variables et multiples, particulièrement lorsqu’il s’agit d’une prise en charge séparée de l’école régulière.
Suite à la lecture des prescriptions internationales, nationales et cantonales, nous nous questionnons sur la façon dont elles sont appliquées sur le terrain scolaire genevois. De quelle manière les enseignants spécialisés mettent-ils en œuvre et favorisent-ils l’intégration de leurs
13 élèves dans des classes régulières ? Nous pouvons aussi nous demander quelles sont les ressources dont dispose l’école régulière pour offrir un environnement adapté aux élèves à besoins éducatifs spécialisés ? La mise en place de projet d’intégration peut être un réel défi pour certains professionnels. « Ce constat provient notamment de la perception de certains enseignants de ne pas être adéquatement soutenus ou suffisamment formés pour répondre aux exigences et aux responsabilités associées à la mise en œuvre de l’intégration scolaire. » (Benoit, p.2, 2016). Au cours de ce travail de recherche, nous questionnerons les pratiques d’intégration de plusieurs enseignants spécialisés et tenterons de mieux comprendre les défis et les enjeux qui se présentent à eux à l’échelle d’un établissement, d’une classe, d’un projet d’intégration.
2.2 Intégration scolaire : apports théoriques
2.2.1 Intégration et inclusion – terminologie
Penchons-nous maintenant sur les définitions de l’intégration et de l’inclusion scolaire.
Précisons tout d’abord qu’il n’y a pas d’unanimité terminologique au niveau international.
Nous avons donc choisi de nous baser sur certains textes officiels ainsi que sur les terminologies utilisées au sein de la Maîtrise en enseignement spécialisé pour définir ces concepts d’intégration et d’inclusion scolaire. « Ainsi, les concepts d’intégration et d’inclusion ne sont pas porteurs du même sens en fonction du pays étudié. Sous le terme d’intégration, c’est la seule présence physique qui est prise en compte alors que l’inclusion désigne plutôt une appartenance entière à la communauté scolaire. » (Bataille & Midelet, 2014, p.8).
D’un point de vue historique, les concepts d’intégration et d’inclusion scolaire sont apparus pour répondre à des besoins spécifiques, dans un contexte particulier. Pour mieux comprendre le mouvement de l’intégration scolaire et de l’école inclusive, penchons-nous brièvement sur les concepts théoriques qui y sont liés. Pour cela, nous nous appuierons sur un article de Pelgrims (2016) traitant de ces différentes terminologies sous un angle historique et conceptuel.
Le concept d’intégration scolaire s'est particulièrement développé dans les années 1960, en réponse à une habitude ségrégative. L’objectif est de garantir pour tous les enfants un accès
« à l’éducation en général, à l’école publique en particulier » (Pelgrims, 2016, p. 21). Chacun doit être scolarisé dans des conditions les plus proches de la norme, c’est à dire « à la fois les
14 mieux adaptées à leur déficience, celles qui limitent le moins leur développement et capacités d’apprentissage possibles, tout en étant les plus proches des structures régulières » (Pelgrims, 2016, p.21). Ainsi, différentes structures de prise en charge des élèves en situation de handicap voient le jour, organisées selon un système en cascade (développé par Gottlieb) permettant une gestion structurale de l’hétérogénéité des élèves. « Ainsi, l’intégration a longtemps désigné la scolarisation des enfants déclarés handicapés dans l’enseignement public, même si cette école publique les oriente vers différentes structures d’enseignement spécialisé séparées des classes régulières » (Pelgrims, 2016, p.22). Les autorités scolaires ont donc été amenées à assurer un droit à l’éducation pour tous les enfants, tout en mettant en place les ressources et structures jugées nécessaires. Plusieurs remises en question ont conduit, dans les années 1990, à chercher à dépasser l’intégration scolaire, limitée notamment par « le principe de normalisation [ainsi que par] l’approche catégorielle et structuraliste du handicap et de la scolarisation » (Pelgrims, 2016, p.23). La volonté de tendre à l’inclusion scolaire est clamée. Cette dernière « désigne les procédures et pratiques par lesquelles tous les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sont scolarisés ensemble avec leurs pairs de même âge et quartier de domicile dans des classes régulières relevant d’une seule et même école, tout en bénéficiant des mesures de pédagogie spécialisée dont ils ont besoin » (Pelgrims, 2016, p.23). Le handicap de l’élève est compris de façon contextuelle, ainsi des mesures peuvent être mises en place pour adapter l’environnement et permettre à tous les enfants d’entrer dans leur rôle social d’élève et d’accéder au curriculum. Les besoins éducatifs particuliers des élèves sont pris en compte, l’enseignement est adapté, différencié pour gérer l’hétérogénéité des classes.
Aujourd’hui, l’UNESCO encourage l'inclusion scolaire et la définit comme étant : « un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même de l’éducation. Elle suppose de changer et d’adapter les contenus, les approches, les structures et les stratégies, en s’appuyant sur une vision commune qui englobe tous les enfants du groupe d’âges visés et avec la conviction que le système éducatif régulier a le devoir d’éduquer tous les enfants » (Bataille et Midelet, 2014, p. 13).
La notion d’inclusion est envisagée non seulement pour l’école, mais également pour rendre possible la participation de tous à la société. « Le plus souvent, on entend par « inclusion » une vision vers laquelle la société doit évoluer. L’égalité des chances et le respect de la
15 différence y trouvent leur place, la diversité y est la norme. » (Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée, p.1). De plus, « dans une perspective inclusive, on considère que c’est prioritairement à l’école de s’adapter pour prendre en compte la diversité des élèves, c’est-à- dire de s’engager dans une évolution des pratiques d’accueil et d’enseignement, pour permettre à tous les élèves d’apprendre » (Plaisance et al., 2007, p.161).
Alors que l’inclusion vise un changement profond au sein de la société entière, une valorisation et une prise en compte de la différence, l’intégration, quant à elle, concerne l’insertion des personnes dans un environnement le plus proche de la norme possible et s’oppose à la notion de séparation.
Lorsqu'on parle d'intégration scolaire, on ne vise donc pas à adapter l'école aux besoins des enfants. Paccaud (2017), en s'appuyant sur les définitions de différents auteurs, définit l'intégration comme étant une tentative pour aider les élèves à fonctionner dans l'école régulière : « Selon Bless, la notion de soutien fait partie intégrante de la définition de l'intégration : il s'agit de «l'enseignement en commun d'enfants en situation de handicap et d'enfants dits normaux dans le cadre de classes régulières tout en leur apportant le soutien nécessaire (pédagogique et thérapeutique) pour faire face aux besoins spécifiques, dans leur environnement, sans avoir recours à la séparation scolaire » » (p.8). Ce concept d'intégration scolaire essuie plusieurs critiques. En effet, le placement de certains enfants à besoins éducatifs particuliers en classe régulière présenterait le risque de ne leur proposer en réalité qu'une intégration physique sans une réelle intégration sociale ou pédagogique. De plus, l'intégration scolaire implique de faire un choix parmi les élèves ayant des difficultés ou un handicap pour sélectionner ceux étant capables de s'adapter suffisamment pour fonctionner dans une classe régulière. Ce principe d'intégration resterait donc stigmatisant.
En Suisse et ailleurs, « la question de l’intégration scolaire des enfants et des jeunes en situation de handicap relève de l’éthique et des valeurs. Elle est liée à la volonté d’offrir à tous les enfants et tous les jeunes, quelles que soient leurs particularités, des possibilités de développement adéquates et de bonnes chances d’intégration sociale, dans le respect mutuel et la reconnaissance des différences. » (Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée, p.2) Dans ce travail, nous privilégions l'utilisation d'intégration scolaire, car c'est l'expression qui est utilisée dans les textes législatifs en Suisse et qui correspond le mieux aux pratiques actuelles.
16 2.2.2 L’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers
L’UF « Enseignement et apprentissages en contexte d’intégration scolaire » de Pelgrims (2015) a également permis de recenser quelques apports conceptuels quant à l’intégration et l’inclusion scolaire, notamment en ce qui concerne les élèves à besoins éducatifs particuliers.
Nous les reprenons brièvement dans cette partie.
En effet, durant les années 1960, un mouvement fort porté par les professionnels et les parents s’est mis en place : c’est l’émergence d’un regard davantage sociologique sur la question de la norme et du handicap. Aujourd’hui, dans le regard sur la personne en situation de handicap prédomine un regard sur les contextes, l'environnement. En effet, l’individu n’est plus seulement réduit à son handicap. Plus précisément, la question du handicap n’est plus comprise comme un état qui touche un individu atteint d’une déficience. Un regard davantage critique sur l’organisation sociale, le rapport que les individus entretiennent avec l’environnement est posé. En d’autres termes, « le handicap ne serait plus dans la nature des hommes, déterminé par des données génétiques, physiologiques, physiques, mais dans la culture, c’est-à-dire dans le rapport que les individus entretiennent consciemment ou non avec l’environnement social » (Compte, 2008, p.115).
C’est dans cette lignée que la notion de « besoins éducatifs particuliers » nait. En effet, la déclaration de Salamanque (1994) formulait alors des propositions dans une perspective d’éducation inclusive pour des enfants considérés comme ayant « des besoins éducatifs particuliers ». Le concept de besoins éducatifs particuliers désigne de manière générale le besoin d’une aide, d’un soutien particulier pour les apprentissages. Il met donc l’accent sur les besoins et c’est donc à l’école de s’adapter à ces derniers et non à l’élève. Paccaud (2017) cite à ce sujet la CDIP (2007a, art.3) où les enfants et les adolescents à besoins éducatifs particuliers sont ceux qui sont « entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point de ne pas ou de ne plus pouvoir suivre l'enseignement de l'école régulière sans soutien spécifique, ou lorsqu'un autre besoin éducatif particulier a été constaté ». Par ailleurs, Paccaud (2017) précise qu’« il est important de relever que le besoin particulier peut être durable ou passager, et qu’il n’est pas forcément en lien avec un handicap.» (p.5).
Ainsi, la tendance générale observée dans les pays de l’Union Européenne s’inscrit dans la lignée du concept de besoins éducatifs particuliers dans le sens où les politiques privilégient une inclusion des élèves dans les écoles régulières moyennant des soutiens apportés aux
17 enseignants. En effet, le travail de Madouche (2006) cité par Beaucher (2012) classe les différents pays de l’Union Européenne dans trois groupes :
- Le premier groupe dont la Suède, la Norvège, l’Italie, l’Espagne, le Portugal et la Grèce suit ce qu’on appelle le « one track approach » où il y a un engagement à ce que tous les élèves à besoins éducatifs particuliers soient intégrés dans les établissements d’enseignement régulier. En effet, « un petit nombre d’élèves (moins de 0.5%) ayant des besoins particuliers, sont reçus dans des établissements particuliers. Néanmoins, la Suède a maintenu des écoles spécialisées essentiellement pour les enfants qui ont des déficiences physiques, sensorielles ou mentales sévères ; tous les enfants sourds et malentendants sont dans les structures spécialisées. L’Italie, la Norvège et la Suède ont fermé les écoles spécialisées pour en faire des centres de ressources nationaux de documentation. » (Beaucher, 2012, p.9).
- Le deuxième groupe suit le « two track approach » où « les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers fréquentent des écoles spécialisées ou des classes spéciales, selon la nature et la gravité de leur(s) handicap(s). Très peu d’entre eux sont véritablement intégrés dans les écoles régulières pour suivre le programme d’enseignement classique aux côtés des autres élèves qui n’ont pas de handicap » (Beaucher, 2012, p.9). La Suisse fait partie de ce deuxième groupe où le système d’éducation spécialisée s’est très bien développé.
- Le troisième groupe suit le « multi track approach » et se compose des pays suivants : la France, l’Angleterre, l’Autriche, la Finlande, le Danemark, l’Irlande, le Luxembourg et la Pologne. Ces pays « appliquent un traitement ouvert et varié, adapté aux enfants concernés selon leur handicap. Il s’agit, selon Madjid Madouche, de pratiques particulières et souples qui permettent le passage d’un secteur à un autre, en passant par des niveaux intermédiaires avec un plus grande concertation des professionnels à différents niveaux. » (Beaucher, 2012, p.10).
Comme mentionné dans le point précédent, le principe qui va de mise avec le mouvement de l'intégration scolaire et donc du concept de besoins éducatifs particuliers, est le principe de normalisation (Nirje, 1969 ; Wolfensberger, 1972 cités par Pelgrims, 2012) : toute personne, enfant ou adolescent doit pouvoir vivre dans des conditions, mener des activités dans des conditions qui sont les plus proches de la normale tout en étant le moins restrictifs, limitatifs par rapport à son développement. Dans cette lignée, on devrait pouvoir scolariser dans des
18 conditions qui sont les plus proches de la normale mais en même temps il faut que cet environnement ne soit pas handicapant, c'est-à-dire ne limitant pas l’individu dans sa potentialité, son développement.
L’expression « le plus proche de la normale » ne se réfère pas à la norme idéologique mais sur ce qui est le plus fréquent dans une société donnée ; c'est-à-dire dans une classe régulière. Le principe de normalisation ne s'applique pas seulement à l'école mais partout. En effet, les enfants, dès la première année doivent se développer dans des conditions les plus proches de la normale (d’où l’émergence des crèches). Les enfants qui ayant un handicap devraient également aller dans des structures de la petite enfance, sans que cela soit restrictif pour leur développement.
Ce principe donnera lieu à un système en cascades (Gottlieb, 1981 ; Doré, 2001 cités par Pelgrims, 2015) développé ci-après.
Dans le cours du prof. Pelgrims (UF F4E40401), il a été mis en évidence qu’ « un élève est scolairement intégré, lorsque le contexte de classe et les situations dans lesquels il agit, facilitent l’accomplissement des tâches et du rôle social d’élève que l’enseignant du groupe- classe attend de lui comme des autres élèves ». En effet, selon Ebersold & Detraux (2013), on parle d'intégration dès lors qu'on a mis en place des situations permettant à l'élève de se penser et de se projeter en tant qu'être et citoyen. Il y a donc un axe temporel lointain.
L'important est de mettre en place des situations permettant de se penser et de se projeter dans le futur. Selon Assude, Tambone & Perez (2013), l'intégration concerne les conditions permettant à chaque élève d'accéder aux savoirs culturels et scolaires. C'est l'accès à travers les disciplines, apprendre à dire oui ou non, à déclarer ses besoins, permettre d'accéder à un savoir désigné où l'enseignement est planifié. Enfin, selon Pelgrims, apprendre a également une dimension sociale, socio-affective, comportementale. C'est pouvoir accomplir les tâches scolaires et intégrer le rôle social d'élève attendu dans le contexte scolaire donné (par exemple à la récréation, comment monter en classe, etc.).
Par conséquent, l’intégration scolaire d’un élève présentant des besoins éducatifs particuliers relève de différentes dimensions et de conditions.
19 2.2.3 Les formes d’intégration
Il existe plusieurs modèles théoriques pour rendre compte du soutien apporté aux élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers. Le modèle du « système en cascades », traduit de Gotlieb (1981) et repris dans les travaux de Paccaud (2017), permet de catégoriser les services proposés tout en cherchant à intégrer l'enfant dans un milieu le plus régulier possible.
Figure 1 le système en cascades (reproduit sur la base de Gottlieb, 1981 et Tremblay, 2012), tirés de Paccaud, 2017, p.13.
Dans ce modèle, différentes structures d’accueil et d’enseignement sont mises en place pour répondre à l’hétérogénéité des élèves. Les niveaux supérieurs sont recherchés, tendant à l’inclusion scolaire, mais des solutions séparatives peuvent être envisagées. Toutefois, ces dernières ne devraient pas être définitives, mais donner aux élèves les ressources nécessaires pour retourner dans un milieu scolaire le plus proche possible de la norme. Encore faut-il définir quels critères et quels besoins permettront de classer les enfants dans un niveau plutôt qu’un autre et quelles procédures d’évaluation seront utilisées pour permettre une certaine perméabilité entre les niveaux. Une organisation qui rend davantage compte d’une politique intégrative, mais qui semble complexe à utiliser dans une visée d’école inclusive.
Suivant la logique du « système en cascade », il existe à Genève différentes mesures pour soutenir et rendre effective la volonté d’intégrer tous les élèves à l’école régulière.
L’association Insieme les a recensés comme suit :
1. « Intégration individuelle à temps complet dans une classe régulière.
2. Intégration individuelle à temps partiel cumulée avec la fréquentation d’une institution ou d’une classe spécialisée (voir 4 à 6).
20 3. Classe spécialisée insérée dans une école régulière et accueillant ponctuellement des élèves de classes régulières (classe dite intégrée avec intégration inversée : activités en commun avec ou sans tutorat interclasses).
4. Classe spécialisée insérée dans une école régulière (dite classe intégrée).
5. Classe spécialisée dépendant d’une institution spécialisée insérée dans un bâtiment scolaire régulier.
6. Regroupement de classes spécialisées dans une école régulière avec ou sans activités en commun, avec ou sans intégrations individuelles.
7. Activités exceptionnelles mixtes, intra, extrascolaires ou en institution. » (Insieme, 2002, pp.12-13,)
Cette organisation présente à la fois des structures séparées et spécialisées, tout en proposant des mesures permettant une scolarisation en classe régulière. Pelgrims (2016) questionne la compatibilité d’un système se voulant à la fois intégratif et inclusif. Alors que « l’intégration se centre sur les procédures diagnostiques pour orienter les élèves vers une des structures du système en cascades [l’inclusion, quant à elle,] implique la centration sur le repérage des conditions dont tout élève peut avoir besoin pour apprendre en classe régulière » (p.26). De plus, l’intégration et l’inclusion impliquent des réponses tout à fait différentes pour gérer l’hétérogénéité des élèves. La première propose de créer des structures différenciées, tandis que la seconde nécessite de placer des ressources, notamment professionnelles, pour maintenir tous les élèves dans l’école régulière.
La coexistence de ces deux systèmes à Genève soulève un certain nombre de questions et de dilemmes sur le terrain. Pelgrims (2016) soulève la lourdeur des démarches administratives et d’évaluation pour obtenir des mesures de soutien pour un élève ayant des besoins particuliers, ce qui n’est pas compatible avec une volonté d’école inclusive. Selon Pelgrims (2016),
« admettre que tout élève peut avoir besoin de conditions particulières ou différenciées pour maintenir son rôle d’élève ou pour construire une compétence implique que les ressources puissent être dévolues de façon intégrée et flexible » (p.27). Ainsi, les équipes professionnelles présentes dans les établissements devraient posséder les ressources et la liberté d’action pour favoriser l’inclusion de tous les élèves dans l’école régulière.
Le flou provoqué par le manque d’unité terminologique et conceptuelle semble également se retrouver sur le terrain. Naviguer entre les principes de l’intégration scolaire et de l’école inclusive n’est pas simple et soumet les enseignants spécialisés à des dilemmes.
21 Le concept d’intégration ne se décline pas uniquement au niveau des structures scolaires, mais également à l’échelle de la classe et de l’individu. Les apports de Doré (2001) nous permettent de mieux comprendre et appréhender l’intégration telle que pratiquée à Genève.
L’auteur décompose l’intégration en trois catégories : l’intégration physique, l’intégration sociale et l’intégration pédagogique.
L’intégration physique implique la présence d’un enfant « dévalorisé » dans l’école régulière, dans les différentes activités. Toutefois, rassembler dans le même lieu les élèves « valorisés » et les élèves « dévalorisés » n’est pas suffisant pour garantir une interaction et une participation pleine des élèves « dévalorisés ».
L’intégration sociale, quant à elle, « consiste en la participation de la ou des personnes (dévalorisées) avec les citoyens non dévalorisés aux interactions et interrelations sociales qui sont culturellement normatives en quantité et en qualité, qui ont lieu lors d'activités normatives et dans des établissements et contextes valorisés ou moins normatifs » (Wolfensberger et Thomas, 1988, pp.29-30, cité par Doré, 2001, p.4).
Doré (2001) définit encore l’intégration pédagogique comme étant « une programmation et une planification continue et individuelle » (p.5) prenant en compte l’intégration physique et l’intégration sociale. Autrement dit, il y a intégration pédagogique lorsque l’organisation, les moyens utilisés et les pratiques d’enseignement s’adaptent aux besoins de l’individu et du groupe.
À partir de notre expérience en classe spécialisée, nous pouvons encore resserrer notre champ de vision pour regarder de quelle façon l’intégration prend place en classe. À Genève, une intégration peut être individuelle lorsqu'un élève de l’enseignement spécialisé est intégré pour un nombre plus ou moins important de périodes dans une classe de l’enseignement régulier.
L’intégration peut être totale ou partielle, c’est-à-dire pour certaines disciplines en particulier.
Lors d’une intégration partielle, l’élève est scolarisé dans deux contextes différents, à la fois dans une classe de l’enseignement régulier et dans une structure relevant de l’enseignement spécialisé. L’intégration totale signifie que l’élève suit un enseignement régulier complet, tout en bénéficiant de mesures pédagogiques spécialisées. Ces intégrations individuelles sont mises en place en fonction de différents objectifs : réintégration totale dans l’enseignement régulier envisagée, développement des compétences scolaires dans un domaine, développement des compétences sociales, etc. Les élèves intégrés bénéficient généralement
22 de soutien ou d’appuis de la part d’une institution, d’un enseignant spécialisé ou d’une autre structure.
D’autres intégrations peuvent être collectives ou semi-collectives. Elles concernent un groupe d’enfants à besoins éducatifs particuliers intégrés dans une structure régulière pour une activité définie.
2.2.4 Les effets de l’intégration
Effectuons maintenant un bref éclairage quant aux apports et limites de l’intégration scolaire.
Pour ce faire, nous avons choisi de nous baser sur un rapport de la Fondation Centre Suisse de Pédagogie Spécialisée (2016) relevant les effets de l’intégration. Selon les auteurs, de nombreuses recherches ont montré l’impact des intégrations scolaires, autant sur les élèves intégrés que sur les autres élèves de la classe. D’un point de vue général, l’intégration scolaire est avantageuse par rapport à une solution séparative. En ce qui concerne l’élève intégré, son intégration en milieu régulier est bénéfique à ses apprentissages, elle lui permet de développer un réseau social proche de son domicile, ses compétences sociales se développent davantage, l’enfant est moins stigmatisé. Toutefois, la comparaison avec les autres élèves de la classe peut fragiliser son image de soi et les changements des personnes de référence (lorsqu’il y a plusieurs enseignants intervenant dans la classe) peuvent le déstabiliser. Les effets d’une intégration sur les autres élèves de la classe sont positifs, aucune recherche n’a montré de désavantage, si ce n’est une diminution du temps pendant lequel l’enseignant peut intervenir de façon individuelle auprès de chaque élève. Les apprentissages ne sont pas freinés, la rencontre avec un enfant différent favorise l’apprentissage de la différence, de la tolérance, permet de dépasser des peurs. De plus, la confiance en soi est consolidée par les interactions avec un enfant différent.
Plusieurs auteurs confirment ces résultats, notamment Vienneau qui tire les conclusions suivantes concernant l’inclusion scolaire : « l’inclusion scolaire est réalisable sous certaines conditions minimales ; l’inclusion scolaire est souhaitable pour tous les élèves avec handicaps ou en difficulté, l’inclusion scolaire en tant que modèle pédagogique a des effets positifs pour tous » (Vienneau 2004, pp.147-148, cité par Rousseau et al. 2013, pp.80-91).
Toutefois, de nombreux éléments influencent le déroulement d’une intégration. Ainsi, chaque situation et chaque projet a une part d'unicité, liée au contexte et aux acteurs. Pelgrims, dans l’unité de formation F4E40401 « Enseignement et apprentissages en contextes d’intégration scolaire » (2015) relève différents facteurs contextuels et situationnels impactant le
23 déroulement de l’intégration d’un élève à besoins éducatifs particuliers dans une classe régulière. Trois niveaux de contexte peuvent être analysés pour repérer les facteurs facilitant ou handicapant l’enfant pour entrer dans son rôle d’élève et accomplir les tâches qui lui sont demandées. Premièrement, le niveau macro-systémique, c'est-à-dire le système scolaire, concerne notamment les politiques scolaires ; l’organisation structurale et procédurale ; la gestion des ressources ; les programmes et structurations des disciplines scolaires. En effet, la gestion de l’école au niveau macro l’oriente plus ou moins en direction de l’intégration ou de la séparation. Ainsi, les volontés et intentions politiques, le nombre d’enseignants, les locaux, la répartition du temps, etc. sont des facteurs qu’il faut prendre en compte dans notre regard sur l’intégration. L’établissement scolaire, le niveau méso-systémique, est lui aussi porteur de facteurs pouvant faciliter ou non l’intégration. Pelgrims, s’appuyant sur différents auteurs, relève les caractéristiques suivantes au niveau d’un établissement permettant de faciliter l’intégration : « une culture d’établissement intégrative, des buts et valeurs démocratiques partagés ; un fonctionnement démocratique centré sur désignation, évaluation et régulation des objectifs et des projets (et non des acteurs) ; un climat d’école positif : un sentiment d’appartenance et de compétences professionnelles de chaque acteur, la désignation et le respect des règles de vie ; l’intégration de tous les élèves et la différenciation pédagogique relèvent du projet d’école ; une équipe responsable de tous les élèves (même degré + parcours), collaboration transdisciplinaire et trans-degré. » D’autres facteurs sont encore relevés, telle la collaboration multiprofessionnelle, un soutien pédagogique octroyé de façon flexible, la souplesse des horaires et des ressources, la prise en compte par la direction des besoins des enseignants, les mesures de soutien proposées à l’équipe professionnelle ainsi que l’engagement des enseignants dans la vie de l’école sont d’autres éléments facilitant l’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers. Le troisième niveau d’analyse de l’intégration se situe à l’intérieur de la classe. Pelgrims relève quatre éléments principaux :
« les facteurs personnels de l’enseignant ; les facteurs relatifs aux autres élèves de la classe ; les pratiques d’enseignement et de gestion de la classe ; le climat de classe. » Différentes pratiques d’enseignement aident l’élève à besoins éducatifs particuliers à intégrer la classe régulière. Il est par exemple important de soigner les transitions pour l’élève intégré entre sa classe régulière et l’espace où il reçoit un soutien spécialisé. L’enseignement explicite, la différenciation pédagogique, les interactions avec les autres élèves de la classe régulière favorisent l’intégration. Un travail spécifique peut également être réalisé sur le climat de la classe pour accroître le sentiment d’appartenance de tous les élèves, encourager des relations saines et positives entres tous, soutenir aux niveaux cognitif, affectif et social l’entrée dans les
24 apprentissages. En parallèle des éléments évoqués, la collaboration entre les professionnels et avec les familles reste primordiale pour accompagner adéquatement une intégration.
À Genève, les politiques scolaires œuvrent en direction d’une école qui intégreraient un maximum d’enfants. Cela implique donc des changements dans la structure de l’Ecole, dans la gestion des ressources et du plan d’étude. À travers ce travail de recherche, nous questionnerons d’avantage les méso- et micro-systèmes par le biais de récits d’enseignants spécialisés. Nous comprendrons mieux de quelle façon les différents facteurs influencent la mise en place des projets d’intégration.
2.3 Mesures d’appui à l’intégration
Paccaud (2017) s’est intéressée à la façon dont le principe d’intégration est mis en œuvre dans les systèmes éducatifs. Son objectif est « d’explorer le « comment » de l’intégration scolaire, afin de promouvoir l’utilisation de méthodes adaptées et afin de ne pas mener les « acteurs du terrain » à l’épuisement » (p.1). Ses recherches nous apportent plusieurs éléments descriptifs des systèmes scolaires en Suisse et à Genève, tout en questionnant les pratiques et le
« public » visé par les intégrations.
Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’intégration pose de réels défis dans son application concrète aussi bien en classe qu’au niveau macro-économique dans la gestion de l’Ecole et des ressources. En effet, une volonté d’intégration demande de « mettre en place un enseignement et des soutiens qui répondent à la fois aux besoins spécifiques de l’élève à besoins éducatifs particuliers, aux besoins de ses pairs, ainsi qu’aux exigences légales » (Lynch & Adams, 2008 ; Mitchelle et al., 2010 ; Timberlake, 2016, cités par Paccaud, 2017, p.3). De plus, le profil des élèves à besoins éducatifs particuliers est très variable, ils peuvent avoir des caractéristiques, des compétences, des difficultés, des troubles très différents les uns des autres. Paccaud (2017) relève un manque en Suisse au niveau des statistiques concernant les élèves intégrés, les chiffres ne permettent pas de définir clairement quels profils d’élèves bénéficient ou non d’intégration. « Il semblerait que les élèves intégrés sont plus souvent des élèves ayant des difficultés “légères” d’apprentissage ou de comportement, que des élèves ayant des déficiences intellectuelles et des difficultés “plus conséquentes” » (p.122). Dans tous les cas, les enseignants doivent s’adapter à l’enfant particulier intégré dans leur classe, mettre en place un projet qui lui est propre. Qui est cet élève ? Quelles sont ses forces et ses difficultés ? Que dois-je lui enseigner et que puis-je adapter ? Quels sont les outils à utiliser, ceux à éviter ? De quel soutien peut-il bénéficier ? Jusqu’à quel point dois-je respecter le
25 même programme et les mêmes objectifs que pour ses pairs, jusqu’à quel point puis-je individualiser mon enseignement ? Voilà quelques questions et défis auxquels les enseignants doivent trouver réponses et pistes d’action.
L’intégration implique une gestion de l’hétérogénéité des élèves au sein d’une même classe.
En Suisse, deux idées principales sont appliquées : la compensation des désavantages et le programme individualisé. La première « consiste en la neutralisation ou la diminution des limitations occasionnées par un handicap » (Paccaud, 2017, p.38). Dans cette optique, l’environnement d’apprentissage est modifié, adapté pour permettre à l’élève d’atteindre les mêmes objectifs et d’aborder les mêmes contenus que ses pairs. Le programme individualisé intervient lorsque cette première option n’est pas suffisante. Les objectifs et le programme sont alors adaptés en fonction des compétences et des besoins de l’élève.
Nous pouvons toutefois envisager l’intégration sous un angle différent. Plutôt que d’essayer de réintégrer des élèves à l’école régulière, ne pourrait-on pas adapter cette dernière pour permettre à tous les élèves d’y rester ? Dans le mouvement actuel de l’école inclusive, il nous semble pertinent de réfléchir à des changements au sein de l’école et de l’enseignement pour permettre à tous les élèves d’y poursuivre leur scolarité. Paccaud (2017) relève trois mesures principales pour accueillir tous les enfants dans l’école régulière visant à « modifier la manière d’enseigner et de planifier l’enseignement à la base, pour tous les élèves, et non uniquement pour les élèves à besoins éducatifs particuliers » (p.51). Des pistes d’actions concrètes peuvent s’inspirer de la conception universelle de l’apprentissage qui s’appuie sur la zone proximale de développement de Vygotsky (1980) ou sur les intelligences multiples développées par Gardner (1996) pour tenter de rendre l’enseignement accessible à tous. Des modèles d’intervention précoces sont aussi à promouvoir pour pallier les difficultés rencontrées à l’école, ou encore le concept de différenciation pédagogique « visant à offrir des possibilités variées d’apprentissage à tous les élèves, en fonction de leurs possibilités » (Paccaud, 2017, p.55). Actuellement, les enseignants sont sensibilisés à rendre leur enseignement accessible à un maximum d’élèves, à présenter les contenus de façons variées, à mettre en place de la différenciation pédagogique, etc. Mais qu’en est-il lorsque ces mêmes enseignants sont amenés à collaborer avec des professionnels de l’enseignement spécialisé, lorsqu’ils doivent accueillir dans leur classe un élève portant le statut d’élève à besoins éducatifs particuliers ? Les enseignants spécialisés sont-ils freinés lorsqu’ils souhaitent intégrer des élèves dans les classes régulières ou a-t-on dépassé les craintes, l’impression de ne pas être suffisamment informé et formé ? Nos rencontres avec différents enseignants
26 spécialisés nous donneront un aperçu des intégrations ayant lieu à Genève actuellement, faisant ressortir les dilemmes et défis d’aujourd’hui.
En Suisse, chaque canton a mis en place un cadre particulier dans lequel les intégrations ont lieu. Une certaine liberté est laissée aux différents acteurs de l’enseignement pour innover, essayer, chercher une façon pertinente et efficace d’accueillir les élèves à besoins éducatifs particuliers à l’école, ce qui donne une grande variété de l’offre. Paccaud (2017) a recensé les différentes offres et mesures de soutien scolaire existant dans les cantons de Suisse romande, avec toutefois la difficulté d’en avoir une vision globale, car il existe peu de documents qui les recensent (p.21). Différents auteurs relèvent également « le manque de clarté ressenti par les acteurs de l’école au sujet de l’attribution d’un “statut” à l’élève et des décisions concernant les mesures de soutien (nombre de périodes, forme du soutien) à mettre en place » (Elmiger & Lienhard, 2014 ; Feller-Lämzlinger et al., 2014 ; Luder & Kunz, 2012, cités par Paccaud, 2017, p.29). Dans le contexte de la classe accueillant un élève à besoins éducatifs particuliers, certains enseignants ne se sentent pas suffisamment soutenus, manquant de soutien spécialisé pour l’élève intégré ou ne sachant pas quelles interventions mettre en place pour répondre à ses besoins. Bien que des décisions soient prises aux niveaux politique et légal en faveur de l’intégration, sa mise en application par les acteurs du terrain se fait encore à tâtons. Nous voyons là un grand besoin de collaboration entre les différents niveaux et acteurs de l’éducation. En Suisse, un des outils utilisés pour attribuer les mesures de soutien aux élèves est la Procédure d’Evaluation Standardisée (PES). « Cette procédure rend la démarche d’attribution des mesures plus transparente, elle permet de corriger d’éventuelles inégalités, et surtout d’assurer à l’enfant qu’il bénéficie des mesures dont il a besoin pour atteindre les objectifs ayant été définis comme adéquats pour lui » (CDIP, 2014, p.9, cité par Paccaud, 2017, p.31). Différents moyens apparaissent donc pour clarifier les projets d’intégration et guider les enseignants qui accompagnent une intégration ou qui accueillent un élève à besoins éducatifs particuliers dans leur classe. Lors des entretiens avec les enseignants spécialisés, nous aurons un aperçu de l’aide et de l’efficacité de ces outils standardisés.
Chaque canton ayant ses propres spécificités, nous nous intéresserons dans ce travail uniquement au cas de Genève. Paccaud (2017) y recense six catégories de soutien : « réseau d'enseignement prioritaire, devoirs surveillés, soutien pédagogique hors temps scolaire, mesures d'accompagnement, soutien pédagogique, accueil des élèves allophones » (p.324).
Chacune des mesures de ces six catégories cherche à favoriser l'intégration de tous les élèves dans l'enseignement régulier. Dans ce but, des mesures de soutien peuvent être apportées de
27 façon préventive à un établissement, par exemple, ou de façon individuelle ou encore destinées à des classes particulières.
Le réseau d'enseignement prioritaire choisit certaines écoles, en fonction de critères sociaux, économiques, etc., dans le but de corriger l'inégalité des chances du point de vue scolaire.
Dans cette optique, les écoles faisant partie du réseau d'enseignement prioritaire obtiennent davantage de ressources et une collaboration plus étroite avec les services éducatifs et sociaux.
Au niveau des mesures individuelles proposées aux élèves, il y a la possibilité de faire appel à des thérapeutes extérieurs à l'école, tels des psychologues, psychomotriciens, logopédistes. Le canton propose aussi une prise en charge spécifique et spécialisée pour les enfants malentendants ou malvoyants à travers des centres de compétence.
Nous trouvons des classes spécialisées, plus ou moins en lien direct avec l'école régulière, en fonction des possibles intégrations des élèves dans une classe de l’enseignement régulier.
Cette catégorie concerne les regroupements de classes spécialisées ainsi que les classes intégrées. Ces dernières sont situées dans un bâtiment de l'école régulière, ceci dans le but de faciliter les échanges et les intégrations. Les élèves sont scolarisés en classe spécialisée, mais certains d'entre eux accompagnent une classe régulière pour diverses activités.
Une particularité du canton de Genève est d'offrir aux élèves qui en ont besoin un soutien pédagogique en enseignement spécialisé (SPES). Cette possibilité concerne les élèves scolarisés dans l'école régulière pouvant parfois fréquenter une institution spécialisée. Ils bénéficient du soutien d'un enseignant spécialisé un certain nombre de périodes hebdomadaires.
Actuellement, un projet pilote suit son cours dans quelques écoles genevoises : le Dispositif d'Intégration et d'Apprentissages Mixtes, Diam's. Ce projet a la volonté de favoriser l'intégration des élèves de l'enseignement spécialisé en classe régulière selon un découpage horaire particulier.
Pour plus de clarté, nous reprenons ci-après le tableau réalisé par Paccaud (2017, p.179), présentant une vue d’ensemble des mesures de soutien appliquées à Genève.
Mesures préventives Mesures d’aide “préventives” Devoirs surveillés Soutien à la classe ou à Réseau d’enseignement
28 l’établissement prioritaire
Mesures individuelles
Mesures pédago- thérapeutiques
Logopédie et psychomotricité
Soutien individuel “léger”
(spécialisé ou non)
Soutient pédagogique hors temps scolaire
Soutien pédagogique (ECSP) Soutien individuel “intensif”
(soutien spécialisé)
Soutien du CADV Soutien du CRER Soutien SPES Soutien CESM
Classes particulières
Intégration partielle d’élèves venant d’écoles ou de classes spécialisées
CESM Voirets Diam’s Classes spécialisées de l’école
régulière
Regroupements de classes spécialisées
Classes et CMP intégrés Divers
Inclassables Mesures d’accompagnement
Elèves allophones Accueil des élèves allophones Elèves ayant un haut potentiel
intellectuel (HPI)
Aménagements pour élèves ayant un HPI
L'orientation des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des classes particulières présente des avantages et des inconvénients. Trépanier (2003, repris par Paccaud 2017) en relève plusieurs. Pour un élève ayant des besoins particuliers, une structure d’accueil de type classe particulière lui permettrait de recevoir un soutien personnalisé et intensif, comportant moins de distraction qu’une classe régulière, offrant à l’élève un suivi précis et immédiat sur ses apprentissages, apportant un cadre dans lequel ses pairs présentent également des difficultés.
Cependant, les classes particulières ont le désavantage d’engendrer une rupture d’avec le groupe classe, de n’offrir des mesures d’aides qu’aux élèves étiquetés à besoins éducatifs particuliers ou porteurs d’un handicap, de restreindre les possibilités d’intégration en classe régulière. Les classes spéciales placent l’élève dans un double contexte, rendant difficile notamment le transfert des connaissances. Nous aborderons ces difficultés au chapitre 2.5.
Dans le cadre de ce mémoire, nous nous pencherons sur trois contextes particuliers : les regroupements de classes spécialisées, les classes intégrées ainsi que le soutien pédagogique itinérant en enseignement spécialisé. Nous examinerons le vécu des enseignants spécialisés en charge d'apporter le soutien à l'intégration au sein de ces structures.
