Les dilemmes professionnels jugés les plus préoccupants

5. Présentation des résultats

5.3 Intensité des dilemmes éprouvés

5.3.1 Les dilemmes professionnels jugés les plus préoccupants

Comme pour la fréquence des dilemmes analysée plus haut, nous observons à l’aide du tableau 5.3 que tous les dilemmes ont été classés par au moins deux enseignants parmi les trois dilemmes les plus préoccupants. En effet, chaque dilemme a été considéré au moins deux fois comme sujet à des questionnements, à des préoccupations.

Tableau 5.3 : Nombre d’apparition de chaque dilemme parmi les trois dilemmes jugés les plus préoccupants par les enseignants spécialisés en fonction du type de contexte professionnel

Catégories contextes, mais surtout pour les enseignants de classes spécialisées. En effet, trois enseignants de classes spécialisées sur quatre estiment être préoccupés par le dilemme qui est celui d’un côté, de se centrer sur l’enseignement dans et pour la classe spécialisée et d’un autre côté d’adapter le fonctionnement de la classe spécialisée pour qu’elle devienne une classe ressource pour les projets d’intégration. Ce dilemme est donc à la fois fréquemment rencontré et préoccupant (la moitié des enseignants de classes spécialisées l’a placé dans les trois plus fréquents).

Le dilemme 5 vient juste derrière et est considéré comme très préoccupant dans tous les contextes mais plus particulièrement pour les enseignants de soutien itinérant. En effet, trois enseignants de soutien itinérant sur quatre estiment être préoccupés par le dilemme consistant d’un côté à laisser l’élève se confronter et s’adapter à la pression de performance qu’exige l’enseignement régulier mais d’un autre côté compenser le manque de soutien qu’il reçoit. Ce

62 dilemme est au cœur de l’activité de soutien des enseignants itinérants. En effet, il a été placé à la fois dans les dilemmes les plus fréquents et dans les dilemmes les plus préoccupants pour trois quarts des enseignants itinérants, en voici un exemple :

« C’est parfois difficile de lâcher prise sur toute l’aide qu’on peut apporter. Finalement on est là très peu de temps, pendant les autres périodes l’élève aurait aussi des besoins, mais l’enseignant ne peut pas y répondre en permanence. […] Si l’élève n’a pas de codeuse ? […]

Alors j’ai tendance à préparer parfois plein de choses en amont. Je ne m’occupe pas du tout de l’allemand par exemple pour une de mes élèves, parce que je ne suis pas là pour faire l’allemand avec elle, on a décidé ça. Pourtant je prépare des ateliers d’allemand pour elle,

pour qu’elle les ait en classe. Alors où est la limite ? Sinon je sais que l’élève sera en complète difficulté et qu’elle n’aura pas d’aide quoiqu’il arrive. Donc c’est vrai que c’est

préoccupant » (Enseignant soutien itinérant).

Les dilemmes 1 et 2 (concernant les prescriptions administratives) sont davantage préoccupants que fréquents pour les enseignants de classes spécialisées et classes intégrées CO. En effet, il semblerait que ces enseignants rencontrent de moins en moins ce type de dilemmes mais cela ne les empêche pas de se questionner à leur sujet. Même si nous verrons plus bas que ces deux dilemmes sont considérés comme peu préoccupants pour la moitié des enseignants interviewés, deux enseignants les ont tout de même classés dans le panier des plus préoccupants, en voici un exemple :

« Oui il est aussi préoccupant…. Est-ce que le projet d’intégration dans le contexte actuel a-t-il du sens ? Si on n’arrive pas à faire comprendre à la direction que ces élèves doivent faire dès la rentrée ces intégrations et que si on n’arrive pas à savoir rapidement si oui ou non…

Est-ce que l’on ne ferait pas plutôt un « contrat d’intégration » ? Le contexte ne nous permet pas de penser les projets d’intégration tels qu’ils sont proposés dans le PEI. On les pense mais on fait que de les penser, les décider sans traces écrites et sans forcément impliquer tout

de suite les parents puisqu’on ne sait pas si ça va se faire » (Enseignant classe intégrée CO).

En regardant par catégories de dilemmes, ce sont les dilemmes concernant les enjeux d’un double contexte régulier et spécialisé qui ont été classés le plus de fois parmi les plus préoccupants par la moitié des enseignants interviewés. Ensuite, ce sont les dilemmes concernant les contraintes de collaborations multiples et finalement les dilemmes concernant les prescriptions administratives.

63 5.3.1 Les dilemmes professionnels jugés les moins préoccupants

Le tableau 5.4 révèle les dilemmes jugés les moins préoccupants selon les enseignants spécialisés. On y trouve à nouveau les dilemmes liés aux tâches administratives, mais également un dilemme en rapport avec le double contexte d’enseignement (régulier et spécialisé). Cela nous questionne, pensant justement que les liens entre la classe spécialisée et la classe régulière présentaient de nombreux enjeux et questionnements.

Tableau 5.4 : Nombre d’apparition de chaque dilemme parmi les trois dilemmes jugés les moins préoccupants par les enseignants spécialisés en fonction du type de contexte

professionnel

Un des dilemmes le plus de fois classé parmi les trois moins préoccupants est le dilemme 4, surtout pour les enseignants de soutien itinérant. Ainsi, de manière générale, les enseignants interviewés semblent être moins préoccupés par la question de la place de l’élève dans un double contexte régulier et spécialisé, c’est-à-dire par son sentiment d’appartenance à l’une ou l’autre des deux classes. Les enseignants de classe spécialisée et de classe intégrée l’expliquent par la mise en place d’une communication constante :

« Ils le savent, c’est quelque chose dont on parle tout le temps, la manière dont ils partent, dont ils reviennent, ce n’est pas un souci » (Enseignant classe spécialisée).

Ils l’expliquent aussi par le type de projet d’intégration :

« Nous n’avons pas des intégrations où l’élève va perdre sa place. Si un élève est à un 60%

ou 70% en intégration dans la classe régulière c’est peut-être une problématique qui va

64 émerger mais là on a des élèves qui sont intégrés 2 ou 4 périodes » (Enseignant classe

intégrée CO).

Quant aux enseignants de soutien itinérant, ils estiment que le dilemme 4 est peu préoccupant en raison de l’appartenance administrative et sociale de l’élève à une seule classe, celle de l’enseignement ordinaire. Ces enseignants n’ont pas à être préoccupés par le « choix » de le lâcher, car il n’a qu’une seule classe, c'est-à-dire sa classe régulière :

« Il aura toujours cette place auprès de moi. Ça ne me préoccupe pas ».

« Donc là ils sont en enseignement régulier. Je leur rappelle souvent que ça va être plus difficile parce qu’ils sont sourds, sans forcément pointer la surdité en permanence, évidemment. Là je suis la personne qui marque le spécialisé, donc ça leur rappelle, mais je ne

vais pas à chaque fois leur faire un petit briefing ».

Cependant, deux enseignants (classe spécialisée et classe intégrée) ont classé ce même dilemme 4 parmi les 3 plus fréquents. A travers leurs propos, il est aisé de comprendre que ce dilemme les préoccupe autant qu’il le rencontre fréquemment :

« C’est compliqué, ce n’est pas par rapport à moi. Parce que je n’ai pas de soucis au fait de le lâcher. Je suis toujours très fière de le lâcher. Par contre, je pourrai avoir le problème inverse qui est de montrer qu’il a toujours sa place, je ne veux pas qu’il croit que parce qu’il

s’en va, je l’oublie. C’est plus ça qui est délicat, de lui montrer malgré tout qu’il a le droit d’être un élève du spécialisé » (Enseignant classe spécialisée).

« C’est vraiment le dilemme entre sauter sur les opportunités que l’école régulière te donne ; de pouvoir participer à telle activité avec l’ensemble de l’école ou un prof vient te voir et te

dit qu’il a un projet avec sa classe et que ça pourrait t’intéresser. D’un côté on est très heureux de ces opportunités mais d’un autre côté on a des élèves qui ont des grandes difficultés, des faiblesses et on doit aussi les protéger […] est-ce que on lui en demande pas

trop ? » (Enseignant classe intégrée).

Le dilemme 2 (respecter la prescription à réunir tous les partenaires ou ne pas respecter toutes les directives et procédures) est classé dans les 3 moins préoccupants pour la moitié des enseignants en regard de leur pratique. Pour ces enseignants, ce dilemme les préoccupe moins que les autres car ils sont parvenus à trouver une solution :

« J’ai décidé que ça me protégeait. Respecter les directives, les procédures… L’histoire de m’ajuster à l’ensemble des partenaires du projets [dilemme 9], ce qui ne va pas souvent c’est

65 qu’on parle de personne à personne et on va aller vite dans le personnel. Donc les directives,

moi elle me protège de ça. Je fais la procédure, je vais voir la directrice, je lui donne mon projet d’intégration. Elle me pose la question, je lui réponds et au final la directive dit que

c’est elle qui décide et moi ça me met de la distance et ça me permet d’avoir moins de difficulté à m’ajuster à l’ensemble des partenaires du projets » (Enseignant classe

spécialisée).

5.4 Catégories de dilemmes professionnels et d’arguments invoqués par les enseignants spécialisés

Tous les enseignants interviewés ont procédé au classement des 10 vignettes-dilemmes.

Toutefois, plusieurs d’entre eux ont mentionné la difficulté à les hiérarchiser du plus au moins fréquent, ainsi que du plus au moins préoccupant. Certains enseignants, en commençant à justifier leur classement, ont procédé à des modifications, des retours en arrière. Dans la pratique, les dilemmes présentés semblent se confondre et dépendre du contexte et des projets :

« Alors fréquent. Pour moi ça va ensemble, je ne pourrai pas vraiment mettre une hiérarchie. » (Enseignante classe spécialisée)

« C’est vrai que je l’ai mis là (5^ème position), mais c’est quand même préoccupant. C’est difficile de faire un classement exact. Je vais la déplacer. C’est quand même plus embêtant

que le reste. » (Enseignant itinérant)

Pour d’autres encore, un dilemme est préoccupant justement en raison de sa fréquence. Deux enseignantes de classe spécialisée ont envisagé les classements avec cette logique :

« Ça c’est ce qui arrive et c’est ce qui me préoccupe, parce que ça arrive. Ce qui me préoccupe c’est ce qui se présente à moi ». (Enseignante classe spécialisée)

Il est nécessaire de nous pencher sur les arguments invoqués par les enseignants pour comprendre leurs classements. Nous reprendrons donc chaque dilemme et nous nous centrerons sur les propos des enseignants par rapport à ce dilemme. Nous tenterons de faire ressortir des similitudes et des différences en fonction des contextes de travail des enseignants, des thématiques évoquées.

66 5.4.1 Les prescriptions administratives

Commençons par les dilemmes ayant trait aux prescriptions administratives, à savoir les dilemmes 1 et 2. Le tableau 5.5 montre le nombre de fois que chaque dilemme a été classé dans les différentes catégories, tous contextes confondus.

Tableau 5.5 : Nombre d’apparition des dilemmes 1 et 2 parmi les trois dilemmes jugés les plus et moins fréquents ainsi que les plus et moins préoccupants par les enseignants

spécialisés

+ Fréquent - Fréquent + Préoccupant - Préoccupant

Dilemme 1 1 7 3 4

Dilemme 2 1 8 3 6

Penchons-nous maintenant sur les explications des enseignants. La première chose à mentionner est le fait que ces 2 dilemmes étaient difficiles à prendre en compte pour les enseignants itinérants. Les élèves qu’ils accompagnent sont administrativement et entièrement scolarisés dans la classe régulière et sont sous la responsabilité de leur enseignant titulaire.

Ainsi, c’est ce dernier qui remplit les documents officiels et fait le suivi. Les enseignants itinérants interrogés ne semblent pas préoccupés par les procédures et les prescriptions, car ils interviennent dans une classe lorsque les mesures de soutien ont déjà été décidées.

« On ne crée pas forcément un document avec le projet de l’élève comme en classe spécialisée où on veut travailler quelque chose de bien spécifique. L’élève est en enseignement régulier et on vient lui donner de l’aide ou proposer des aménagements. »

(Enseignant itinérant)

Ces deux dilemmes ne sont ni fréquents ni préoccupants en lien avec le contexte spécifique dans lequel travaillent ces enseignants itinérants.

« Je n’ai pas à intégrer un élève. Ils sont déjà intégrés et sont évalués selon le système régulier. Je suis là pour pallier les lacunes des élèves mais aussi aider les enseignants. Du coup quand j’arrive en classe, l’élève est content de me voir, mais l’enseignante aussi car elle

sait que je vais la « soulager » avec cet élève-là. Ce n’est pas comme si on va intégrer et il faut convaincre la directrice, les enseignantes, se faire une petite place. Ce n’est pas pareil.

Je n’ai pas de documents à fournir. Le challenge est qu’il reste intégré. » (Enseignant itinérant)

67 Pour les enseignants spécialisés des autres contextes en revanche, les procédures et les prescriptions administratives poussent les enseignants à se positionner clairement en faveur de l’avancement du projet ou du respect des directives. C’est à eux que reviennent l’initiation et la mise en place d’un projet d’intégration. Aucun des enseignants interrogés n’a remis en cause l’existence du dilemme entre mettre en place rapidement une intégration ou attendre d’avoir répondu à toutes les directives et prescriptions administratives. Il semble donc y avoir une réelle tension entre ces deux aspects, les procédures ne semblent pas être facilitatrices de la mise en action du projet. Les enseignants doivent se positionner d’un côté ou de l’autre, généralement en accord avec leurs directions :

« Alors les deux que j’ai mis tout en bas (dilemmes 1 et 2 classés comme moins fréquents/moins préoccupants), en fait on a énormément de chance, c’est qu’on a deux

directrices autant sur l’école régulière que notre DESI qui disent : « vous lancez vos intégrations on signe après, on fait tout après. » On nous fait entièrement confiance. La seule

chose qu’on doit faire c’est prévenir. Ce qui est plutôt urgent et important c’est surtout à la fin du mois de juin où il faut donner les listes des enfants pour lesquels on envisage une

intégration partielle. » (Enseignante classe spécialisée)

« Pour dire que tout ça, tout le côté administratif du projet, savoir s’il faut que je mette tout le monde d’accord, à qui je dois dire en premier, ça ne me prend pas la tête car ce n’est pas

important pour moi. Et j’ai envie de dire que ça ne l’est pas parce que ma hiérarchie est d’accord avec la manière dont je fais. Je pourrais me faire taper sur les doigts, en disant il

n’y a aucune trace, il n’y a pas d’intégration chez vous. » (Enseignante classe spécialisée)

Pour la plupart des enseignants interrogés, ces deux dilemmes n’en sont pas car les choses sont clairement établies dans le fonctionnement de la structure. En accord avec leur hiérarchie, les enseignants respectent les directives ou non et font avancer le projet, étape par étape. Lorsque les attentes et exigences sont clairement définies et discutées, ces dilemmes ne sont ni préoccupants, ni fréquents :

« On a un fonctionnement qui est assez stable, je ne me pose pas trop la question si je respecte ou pas les directives parce que je les respecte. » (Enseignante classe intégrée)

« Je ne suis plus partagée car j’ai été mise à l’ordre. On m’a fait savoir que les projets on ne les pense pas trop depuis le bas. Il faut que j’en réfère à ma direction. Je sais ce que je dois

faire maintenant. » (Enseignante classe intégrée)

68 Une seule enseignante mentionne le fait que respecter les directives lui permet de se protéger.

Respecter les procédures lui permet de prendre de la distance par rapport au projet et facilite la collaboration avec les différents partenaires. Cette enseignante a en effet posé ce principe suite à une expérience difficile dans la mise en place d’un nouveau projet d’intégration convenu avec l’enseignant avant les vacances de l’été, ce dernier s’est rétracté à la rentrée scolaire, annonçant qu’il avait transféré l’intégration de l’élève chez un autre collègue.

L’enseignante spécialisée a alors répondu « tu ne peux pas faire ça, le projet fait que l’enfant va chez toi ». Cette situation de collaboration portait de nombreuses difficultés. L’enseignante spécialisée affirme finalement :

« Avec le recul, je lui dirais allons voir la directrice ensemble et on regarde ce que l’on peut faire. J’aurais dû d’abord mettre de la directive et de la procédure pour me protéger ».

(Enseignante classe spécialisée).

Par la suite, ces éléments procéduraux et formels ont engendré la mise en place de solutions et la construction de nouveaux outils :

« Nous avons réfléchi en équipe [afin de faciliter le dispositif de bilan avec l’enseignant régulier concernant un projet d’intégration] et il faut qu’on leur donne [aux enseignants réguliers] un cadre d’évaluation […] comme ça ils savent ce que nous attendons d’eux. J’ai

fait ça et c’était super. Mais il fallait du formel puissant ». (Enseignante classe spécialisée) Pour certains enseignants, le décalage ressenti entre les directives et les réalités du terrain est préoccupant :

« Oui, ça me préoccupe car ça met des bâtons dans les roues de l’intégration. Ça touche ma part inclusive et personnelle de la vision de l’enseignement spécialisé. Je comprends que ça avance si péniblement au niveau des procédures, je comprends que les gens n’aient plus envie

d’intégrer, c’est problématique à ce niveau-là. » (Enseignante classe spécialisée)

« Le contexte ne nous permet pas de penser les projets d’intégration comme ils sont proposés dans le PEI. On les pense, mais on ne fait que les penser, les décider sans traces écrites. »

(Enseignant classe intégrée)

De nos entretiens ressort le fait que les enseignants spécialisés ne semblent pas avoir à leur portée des documents qui répondent aux réalités du terrain et de la fonction de soutien à l’intégration d’élèves en classe régulière. Plusieurs ont mentionné le fait que le PEI n’était pas adapté pour leur contexte ou qu’il n’était pas possible de le remplir de façon adéquate. Le

69 contexte de travail particulier des enseignants itinérants se démarque clairement face aux directives et procédures. Par contre, nous ne pouvons pas marquer une différence claire entre les dilemmes relatifs aux prescriptions professionnelles et administratives éprouvés par les enseignants de classes spécialisées et classes intégrées. Les différences semblent plutôt venir du lien que les enseignants ont avec leur hiérarchie et la souplesse de cette dernière.

5.4.2 Les enjeux d’un double contexte régulier et spécialisé

Examinons maintenant les dilemmes 3 à 6, c’est-à-dire ceux en lien avec le fait de travailler dans un contexte à la fois régulier et spécialisé. Le dilemme 3 porte sur le moment opportun pour commencer un projet d’intégration (D’un côté je devrais mettre en place une intégration partielle en classe ordinaire suffisamment tôt pour avoir assez de temps pour augmenter petit à petit le taux afin de viser une intégration totale à la fin de la scolarité primaire. D’un autre côté, en commençant trop tôt le projet je risque l’échec du projet, ce qui entrainerait le retour total de l’élève dans une classe ou institution spécialisée). Le dilemme 4 prend en compte le sentiment d’appartenance de l’élève à la classe spécialisée et à la classe régulière (D’un côté je dois encourager l’élève à quitter la classe spécialisée, le lâcher pour qu’il puisse aller pleinement dans sa classe d’intégration, et d’un autre côté je dois lui montrer qu’il a toujours sa place dans la classe spécialisée, qu’il fait encore partie du groupe). Le dilemme 5 pose la question du soutien à apporter à l’élève lorsqu’il est intégré dans une classe régulière (D’un côté je dois laisser l’élève se confronter et s’adapter à la pression de performance qu’exige l’enseignement régulier, mais d’un autre côté je dois compenser le manque de soutien qu’il reçoit en classe ordinaire et répondre à ses besoins pour éviter qu’il ne décroche et échoue).

Dans le document L'activité de soutien à l’intégration en classe régulière : dilemmes éprouvés par des enseignants spécialisés (Page 62-0)