Intégration et inclusion – terminologie

Penchons-nous maintenant sur les définitions de l’intégration et de l’inclusion scolaire.

Précisons tout d’abord qu’il n’y a pas d’unanimité terminologique au niveau international.

Nous avons donc choisi de nous baser sur certains textes officiels ainsi que sur les terminologies utilisées au sein de la Maîtrise en enseignement spécialisé pour définir ces concepts d’intégration et d’inclusion scolaire. « Ainsi, les concepts d’intégration et d’inclusion ne sont pas porteurs du même sens en fonction du pays étudié. Sous le terme d’intégration, c’est la seule présence physique qui est prise en compte alors que l’inclusion désigne plutôt une appartenance entière à la communauté scolaire. » (Bataille & Midelet, 2014, p.8).

D’un point de vue historique, les concepts d’intégration et d’inclusion scolaire sont apparus pour répondre à des besoins spécifiques, dans un contexte particulier. Pour mieux comprendre le mouvement de l’intégration scolaire et de l’école inclusive, penchons-nous brièvement sur les concepts théoriques qui y sont liés. Pour cela, nous nous appuierons sur un article de Pelgrims (2016) traitant de ces différentes terminologies sous un angle historique et conceptuel.

Le concept d’intégration scolaire s'est particulièrement développé dans les années 1960, en réponse à une habitude ségrégative. L’objectif est de garantir pour tous les enfants un accès

« à l’éducation en général, à l’école publique en particulier » (Pelgrims, 2016, p. 21). Chacun doit être scolarisé dans des conditions les plus proches de la norme, c’est à dire « à la fois les

14 mieux adaptées à leur déficience, celles qui limitent le moins leur développement et capacités d’apprentissage possibles, tout en étant les plus proches des structures régulières » (Pelgrims, 2016, p.21). Ainsi, différentes structures de prise en charge des élèves en situation de handicap voient le jour, organisées selon un système en cascade (développé par Gottlieb) permettant une gestion structurale de l’hétérogénéité des élèves. « Ainsi, l’intégration a longtemps désigné la scolarisation des enfants déclarés handicapés dans l’enseignement public, même si cette école publique les oriente vers différentes structures d’enseignement spécialisé séparées des classes régulières » (Pelgrims, 2016, p.22). Les autorités scolaires ont donc été amenées à assurer un droit à l’éducation pour tous les enfants, tout en mettant en place les ressources et structures jugées nécessaires. Plusieurs remises en question ont conduit, dans les années 1990, à chercher à dépasser l’intégration scolaire, limitée notamment par « le principe de normalisation [ainsi que par] l’approche catégorielle et structuraliste du handicap et de la scolarisation » (Pelgrims, 2016, p.23). La volonté de tendre à l’inclusion scolaire est clamée. Cette dernière « désigne les procédures et pratiques par lesquelles tous les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sont scolarisés ensemble avec leurs pairs de même âge et quartier de domicile dans des classes régulières relevant d’une seule et même école, tout en bénéficiant des mesures de pédagogie spécialisée dont ils ont besoin » (Pelgrims, 2016, p.23). Le handicap de l’élève est compris de façon contextuelle, ainsi des mesures peuvent être mises en place pour adapter l’environnement et permettre à tous les enfants d’entrer dans leur rôle social d’élève et d’accéder au curriculum. Les besoins éducatifs particuliers des élèves sont pris en compte, l’enseignement est adapté, différencié pour gérer l’hétérogénéité des classes.

Aujourd’hui, l’UNESCO encourage l'inclusion scolaire et la définit comme étant : « un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même de l’éducation. Elle suppose de changer et d’adapter les contenus, les approches, les structures et les stratégies, en s’appuyant sur une vision commune qui englobe tous les enfants du groupe d’âges visés et avec la conviction que le système éducatif régulier a le devoir d’éduquer tous les enfants » (Bataille et Midelet, 2014, p. 13).

La notion d’inclusion est envisagée non seulement pour l’école, mais également pour rendre possible la participation de tous à la société. « Le plus souvent, on entend par « inclusion » une vision vers laquelle la société doit évoluer. L’égalité des chances et le respect de la

15 différence y trouvent leur place, la diversité y est la norme. » (Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée, p.1). De plus, « dans une perspective inclusive, on considère que c’est prioritairement à l’école de s’adapter pour prendre en compte la diversité des élèves, c’est-à-dire de s’engager dans une évolution des pratiques d’accueil et d’enseignement, pour permettre à tous les élèves d’apprendre » (Plaisance et al., 2007, p.161).

Alors que l’inclusion vise un changement profond au sein de la société entière, une valorisation et une prise en compte de la différence, l’intégration, quant à elle, concerne l’insertion des personnes dans un environnement le plus proche de la norme possible et s’oppose à la notion de séparation.

Lorsqu'on parle d'intégration scolaire, on ne vise donc pas à adapter l'école aux besoins des enfants. Paccaud (2017), en s'appuyant sur les définitions de différents auteurs, définit l'intégration comme étant une tentative pour aider les élèves à fonctionner dans l'école régulière : « Selon Bless, la notion de soutien fait partie intégrante de la définition de l'intégration : il s'agit de «l'enseignement en commun d'enfants en situation de handicap et d'enfants dits normaux dans le cadre de classes régulières tout en leur apportant le soutien nécessaire (pédagogique et thérapeutique) pour faire face aux besoins spécifiques, dans leur environnement, sans avoir recours à la séparation scolaire » » (p.8). Ce concept d'intégration scolaire essuie plusieurs critiques. En effet, le placement de certains enfants à besoins éducatifs particuliers en classe régulière présenterait le risque de ne leur proposer en réalité qu'une intégration physique sans une réelle intégration sociale ou pédagogique. De plus, l'intégration scolaire implique de faire un choix parmi les élèves ayant des difficultés ou un handicap pour sélectionner ceux étant capables de s'adapter suffisamment pour fonctionner dans une classe régulière. Ce principe d'intégration resterait donc stigmatisant.

En Suisse et ailleurs, « la question de l’intégration scolaire des enfants et des jeunes en situation de handicap relève de l’éthique et des valeurs. Elle est liée à la volonté d’offrir à tous les enfants et tous les jeunes, quelles que soient leurs particularités, des possibilités de développement adéquates et de bonnes chances d’intégration sociale, dans le respect mutuel et la reconnaissance des différences. » (Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée, p.2) Dans ce travail, nous privilégions l'utilisation d'intégration scolaire, car c'est l'expression qui est utilisée dans les textes législatifs en Suisse et qui correspond le mieux aux pratiques actuelles.

16 2.2.2 L’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers

L’UF « Enseignement et apprentissages en contexte d’intégration scolaire » de Pelgrims (2015) a également permis de recenser quelques apports conceptuels quant à l’intégration et l’inclusion scolaire, notamment en ce qui concerne les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Nous les reprenons brièvement dans cette partie.

En effet, durant les années 1960, un mouvement fort porté par les professionnels et les parents s’est mis en place : c’est l’émergence d’un regard davantage sociologique sur la question de la norme et du handicap. Aujourd’hui, dans le regard sur la personne en situation de handicap prédomine un regard sur les contextes, l'environnement. En effet, l’individu n’est plus seulement réduit à son handicap. Plus précisément, la question du handicap n’est plus comprise comme un état qui touche un individu atteint d’une déficience. Un regard davantage critique sur l’organisation sociale, le rapport que les individus entretiennent avec l’environnement est posé. En d’autres termes, « le handicap ne serait plus dans la nature des hommes, déterminé par des données génétiques, physiologiques, physiques, mais dans la culture, c’est-à-dire dans le rapport que les individus entretiennent consciemment ou non avec l’environnement social » (Compte, 2008, p.115).

C’est dans cette lignée que la notion de « besoins éducatifs particuliers » nait. En effet, la déclaration de Salamanque (1994) formulait alors des propositions dans une perspective d’éducation inclusive pour des enfants considérés comme ayant « des besoins éducatifs particuliers ». Le concept de besoins éducatifs particuliers désigne de manière générale le besoin d’une aide, d’un soutien particulier pour les apprentissages. Il met donc l’accent sur les besoins et c’est donc à l’école de s’adapter à ces derniers et non à l’élève. Paccaud (2017) cite à ce sujet la CDIP (2007a, art.3) où les enfants et les adolescents à besoins éducatifs particuliers sont ceux qui sont « entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point de ne pas ou de ne plus pouvoir suivre l'enseignement de l'école régulière sans soutien spécifique, ou lorsqu'un autre besoin éducatif particulier a été constaté ». Par ailleurs, Paccaud (2017) précise qu’« il est important de relever que le besoin particulier peut être durable ou passager, et qu’il n’est pas forcément en lien avec un handicap.» (p.5).

Ainsi, la tendance générale observée dans les pays de l’Union Européenne s’inscrit dans la lignée du concept de besoins éducatifs particuliers dans le sens où les politiques privilégient une inclusion des élèves dans les écoles régulières moyennant des soutiens apportés aux

17 enseignants. En effet, le travail de Madouche (2006) cité par Beaucher (2012) classe les différents pays de l’Union Européenne dans trois groupes :

- Le premier groupe dont la Suède, la Norvège, l’Italie, l’Espagne, le Portugal et la Grèce suit ce qu’on appelle le « one track approach » où il y a un engagement à ce que tous les élèves à besoins éducatifs particuliers soient intégrés dans les établissements d’enseignement régulier. En effet, « un petit nombre d’élèves (moins de 0.5%) ayant des besoins particuliers, sont reçus dans des établissements particuliers. Néanmoins, la Suède a maintenu des écoles spécialisées essentiellement pour les enfants qui ont des déficiences physiques, sensorielles ou mentales sévères ; tous les enfants sourds et malentendants sont dans les structures spécialisées. L’Italie, la Norvège et la Suède ont fermé les écoles spécialisées pour en faire des centres de ressources nationaux de documentation. » (Beaucher, 2012, p.9).

- Le deuxième groupe suit le « two track approach » où « les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers fréquentent des écoles spécialisées ou des classes spéciales, selon la nature et la gravité de leur(s) handicap(s). Très peu d’entre eux sont véritablement intégrés dans les écoles régulières pour suivre le programme d’enseignement classique aux côtés des autres élèves qui n’ont pas de handicap » (Beaucher, 2012, p.9). La Suisse fait partie de ce deuxième groupe où le système d’éducation spécialisée s’est très bien développé.

- Le troisième groupe suit le « multi track approach » et se compose des pays suivants : la France, l’Angleterre, l’Autriche, la Finlande, le Danemark, l’Irlande, le Luxembourg et la Pologne. Ces pays « appliquent un traitement ouvert et varié, adapté aux enfants concernés selon leur handicap. Il s’agit, selon Madjid Madouche, de pratiques particulières et souples qui permettent le passage d’un secteur à un autre, en passant par des niveaux intermédiaires avec un plus grande concertation des professionnels à différents niveaux. » (Beaucher, 2012, p.10).

Comme mentionné dans le point précédent, le principe qui va de mise avec le mouvement de l'intégration scolaire et donc du concept de besoins éducatifs particuliers, est le principe de normalisation (Nirje, 1969 ; Wolfensberger, 1972 cités par Pelgrims, 2012) : toute personne, enfant ou adolescent doit pouvoir vivre dans des conditions, mener des activités dans des conditions qui sont les plus proches de la normale tout en étant le moins restrictifs, limitatifs par rapport à son développement. Dans cette lignée, on devrait pouvoir scolariser dans des

18 conditions qui sont les plus proches de la normale mais en même temps il faut que cet environnement ne soit pas handicapant, c'est-à-dire ne limitant pas l’individu dans sa potentialité, son développement.

L’expression « le plus proche de la normale » ne se réfère pas à la norme idéologique mais sur ce qui est le plus fréquent dans une société donnée ; c'est-à-dire dans une classe régulière. Le principe de normalisation ne s'applique pas seulement à l'école mais partout. En effet, les enfants, dès la première année doivent se développer dans des conditions les plus proches de la normale (d’où l’émergence des crèches). Les enfants qui ayant un handicap devraient également aller dans des structures de la petite enfance, sans que cela soit restrictif pour leur développement.

Ce principe donnera lieu à un système en cascades (Gottlieb, 1981 ; Doré, 2001 cités par Pelgrims, 2015) développé ci-après.

Dans le cours du prof. Pelgrims (UF F4E40401), il a été mis en évidence qu’ « un élève est scolairement intégré, lorsque le contexte de classe et les situations dans lesquels il agit, facilitent l’accomplissement des tâches et du rôle social d’élève que l’enseignant du groupe-classe attend de lui comme des autres élèves ». En effet, selon Ebersold & Detraux (2013), on parle d'intégration dès lors qu'on a mis en place des situations permettant à l'élève de se penser et de se projeter en tant qu'être et citoyen. Il y a donc un axe temporel lointain.

L'important est de mettre en place des situations permettant de se penser et de se projeter dans le futur. Selon Assude, Tambone & Perez (2013), l'intégration concerne les conditions permettant à chaque élève d'accéder aux savoirs culturels et scolaires. C'est l'accès à travers les disciplines, apprendre à dire oui ou non, à déclarer ses besoins, permettre d'accéder à un savoir désigné où l'enseignement est planifié. Enfin, selon Pelgrims, apprendre a également une dimension sociale, socio-affective, comportementale. C'est pouvoir accomplir les tâches scolaires et intégrer le rôle social d'élève attendu dans le contexte scolaire donné (par exemple à la récréation, comment monter en classe, etc.).

Par conséquent, l’intégration scolaire d’un élève présentant des besoins éducatifs particuliers relève de différentes dimensions et de conditions.

19 2.2.3 Les formes d’intégration

Il existe plusieurs modèles théoriques pour rendre compte du soutien apporté aux élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers. Le modèle du « système en cascades », traduit de Gotlieb (1981) et repris dans les travaux de Paccaud (2017), permet de catégoriser les services proposés tout en cherchant à intégrer l'enfant dans un milieu le plus régulier possible.

Figure 1 le système en cascades (reproduit sur la base de Gottlieb, 1981 et Tremblay, 2012), tirés de Paccaud, 2017, p.13.

Dans ce modèle, différentes structures d’accueil et d’enseignement sont mises en place pour répondre à l’hétérogénéité des élèves. Les niveaux supérieurs sont recherchés, tendant à l’inclusion scolaire, mais des solutions séparatives peuvent être envisagées. Toutefois, ces dernières ne devraient pas être définitives, mais donner aux élèves les ressources nécessaires pour retourner dans un milieu scolaire le plus proche possible de la norme. Encore faut-il définir quels critères et quels besoins permettront de classer les enfants dans un niveau plutôt qu’un autre et quelles procédures d’évaluation seront utilisées pour permettre une certaine perméabilité entre les niveaux. Une organisation qui rend davantage compte d’une politique intégrative, mais qui semble complexe à utiliser dans une visée d’école inclusive.

Suivant la logique du « système en cascade », il existe à Genève différentes mesures pour soutenir et rendre effective la volonté d’intégrer tous les élèves à l’école régulière.

L’association Insieme les a recensés comme suit :

1. « Intégration individuelle à temps complet dans une classe régulière.

2. Intégration individuelle à temps partiel cumulée avec la fréquentation d’une institution ou d’une classe spécialisée (voir 4 à 6).

20 3. Classe spécialisée insérée dans une école régulière et accueillant ponctuellement des élèves de classes régulières (classe dite intégrée avec intégration inversée : activités en commun avec ou sans tutorat interclasses).

4. Classe spécialisée insérée dans une école régulière (dite classe intégrée).

5. Classe spécialisée dépendant d’une institution spécialisée insérée dans un bâtiment scolaire régulier.

6. Regroupement de classes spécialisées dans une école régulière avec ou sans activités en commun, avec ou sans intégrations individuelles.

7. Activités exceptionnelles mixtes, intra, extrascolaires ou en institution. » (Insieme, 2002, pp.12-13,)

Cette organisation présente à la fois des structures séparées et spécialisées, tout en proposant des mesures permettant une scolarisation en classe régulière. Pelgrims (2016) questionne la compatibilité d’un système se voulant à la fois intégratif et inclusif. Alors que « l’intégration se centre sur les procédures diagnostiques pour orienter les élèves vers une des structures du système en cascades [l’inclusion, quant à elle,] implique la centration sur le repérage des conditions dont tout élève peut avoir besoin pour apprendre en classe régulière » (p.26). De plus, l’intégration et l’inclusion impliquent des réponses tout à fait différentes pour gérer l’hétérogénéité des élèves. La première propose de créer des structures différenciées, tandis que la seconde nécessite de placer des ressources, notamment professionnelles, pour maintenir tous les élèves dans l’école régulière.

La coexistence de ces deux systèmes à Genève soulève un certain nombre de questions et de dilemmes sur le terrain. Pelgrims (2016) soulève la lourdeur des démarches administratives et d’évaluation pour obtenir des mesures de soutien pour un élève ayant des besoins particuliers, ce qui n’est pas compatible avec une volonté d’école inclusive. Selon Pelgrims (2016),

« admettre que tout élève peut avoir besoin de conditions particulières ou différenciées pour maintenir son rôle d’élève ou pour construire une compétence implique que les ressources puissent être dévolues de façon intégrée et flexible » (p.27). Ainsi, les équipes professionnelles présentes dans les établissements devraient posséder les ressources et la liberté d’action pour favoriser l’inclusion de tous les élèves dans l’école régulière.

Le flou provoqué par le manque d’unité terminologique et conceptuelle semble également se retrouver sur le terrain. Naviguer entre les principes de l’intégration scolaire et de l’école inclusive n’est pas simple et soumet les enseignants spécialisés à des dilemmes.

21 Le concept d’intégration ne se décline pas uniquement au niveau des structures scolaires, mais également à l’échelle de la classe et de l’individu. Les apports de Doré (2001) nous permettent de mieux comprendre et appréhender l’intégration telle que pratiquée à Genève.

L’auteur décompose l’intégration en trois catégories : l’intégration physique, l’intégration sociale et l’intégration pédagogique.

L’intégration physique implique la présence d’un enfant « dévalorisé » dans l’école régulière, dans les différentes activités. Toutefois, rassembler dans le même lieu les élèves « valorisés » et les élèves « dévalorisés » n’est pas suffisant pour garantir une interaction et une participation pleine des élèves « dévalorisés ».

L’intégration sociale, quant à elle, « consiste en la participation de la ou des personnes (dévalorisées) avec les citoyens non dévalorisés aux interactions et interrelations sociales qui sont culturellement normatives en quantité et en qualité, qui ont lieu lors d'activités normatives et dans des établissements et contextes valorisés ou moins normatifs » (Wolfensberger et Thomas, 1988, pp.29-30, cité par Doré, 2001, p.4).

Doré (2001) définit encore l’intégration pédagogique comme étant « une programmation et une planification continue et individuelle » (p.5) prenant en compte l’intégration physique et l’intégration sociale. Autrement dit, il y a intégration pédagogique lorsque l’organisation, les moyens utilisés et les pratiques d’enseignement s’adaptent aux besoins de l’individu et du groupe.

À partir de notre expérience en classe spécialisée, nous pouvons encore resserrer notre champ de vision pour regarder de quelle façon l’intégration prend place en classe. À Genève, une intégration peut être individuelle lorsqu'un élève de l’enseignement spécialisé est intégré pour un nombre plus ou moins important de périodes dans une classe de l’enseignement régulier.

L’intégration peut être totale ou partielle, c’est-à-dire pour certaines disciplines en particulier.

Lors d’une intégration partielle, l’élève est scolarisé dans deux contextes différents, à la fois dans une classe de l’enseignement régulier et dans une structure relevant de l’enseignement spécialisé. L’intégration totale signifie que l’élève suit un enseignement régulier complet, tout en bénéficiant de mesures pédagogiques spécialisées. Ces intégrations individuelles sont mises en place en fonction de différents objectifs : réintégration totale dans l’enseignement régulier envisagée, développement des compétences scolaires dans un domaine, développement des compétences sociales, etc. Les élèves intégrés bénéficient généralement

22 de soutien ou d’appuis de la part d’une institution, d’un enseignant spécialisé ou d’une autre structure.

D’autres intégrations peuvent être collectives ou semi-collectives. Elles concernent un groupe d’enfants à besoins éducatifs particuliers intégrés dans une structure régulière pour une

D’autres intégrations peuvent être collectives ou semi-collectives. Elles concernent un groupe d’enfants à besoins éducatifs particuliers intégrés dans une structure régulière pour une