• Aucun résultat trouvé

4. Démarche méthodologique

4.4 Démarche d’analyse des données

Arrivées au terme des entretiens avec les enseignants spécialisés, nous avons procédé à la démarche d’analyse des données qui comprend en tout 5 étapes.

48 La première étape concerne la retranscription des entretiens ainsi que le protocole utilisé pour cette dernière. Le but étant de retranscrire les propos des enseignants interviewés de manière claire, fidèle et compréhensible, nous avons convenus de prendre quelques précautions. En effet, nous avons restauré les négations absentes lors de l’interview afin de faciliter la lecture :

« Il était pas » devient « il n’était pas » et également remplacé les termes « enseignement ordinaire » par « enseignement régulier » par exemple. Nous avons également introduit, lorsque nous le jugions nécessaire, un segment de phrase entre crochets explicitant un implicite : « je l’ai construit en équipe » devenant « je l’ai construit [le projet d’intégration]

en équipe ». Au sein du verbatim, les questions en italiques sont distinguées des réponses en caractères droits et les lignes sont numérotés afin de faciliter le repérage. Enfin, les contextes professionnels des enseignants sont inscrits.

La deuxième étape a consisté en une relecture globale du verbatim afin de dégager les éléments descriptifs des projets d’intégration que les enseignants interrogés doivent soutenir au moment de l’entretien. En effet, le nombre de projets d’intégration, les disciplines scolaires ou objectifs concernés, ainsi que le type d’intégration en fonction du nombre d’élèves de la classe d’enseignement spécialisé impliqués (intégration collective, semi-collective ou individuelle) ont été repérés et surlignés dans chaque protocole d’entretien. D’autres indices relevant de la fonction de soutien à l’intégration ont également été identifiés pour compléter les descriptions. Tous les éléments descriptifs ont ensuite fait l’objet de résumés pour chacun des trois types de contextes professionnels de la recherche (soutien par des enseignants titulaires d’une classe spécialisée, d’une classe intégrée, soutien par des enseignants spécialisés itinérants), ce qui a permis de dégager les caractéristiques particulières à l’activité de soutien à l’intégration en fonction des trois contextes.

La troisième étape a consisté à analyser les classements de dilemmes (vignettes) effectués par chaque enseignant. Cette étape concerne donc l’analyse ordinale de la fréquence à laquelle chaque dilemme est éprouvé par chaque enseignant interrogé, puis l’analyse ordinale de l’intensité avec laquelle chaque dilemme est éprouvé par chaque enseignant interrogé. En reprenant les photographies des classements établis par les enseignants, nous avons pu établir des résultats que nous avons intégrés dans des tableaux en fonction des trois contextes professionnels (soutien par les enseignants titulaires de classes spécialisées, de classes intégrées et enseignants travaillant en contexte de soutien itinérant). Cette étape comprend les résultats relatifs au nombre de fois que chacun des 10 dilemmes apparaît parmi les 3 dilemmes éprouvés les plus et moins fréquemment/ les plus et moins intensément par les

49 enseignants spécialisés au cours de leur activité de soutien. Les occurrences sont regroupées par type de contexte à partir duquel les enseignants assument le soutien à l’intégration. Les résultats sont présentés à l’aide de quatre tableaux qui nous permettent de mieux repérer les dilemmes les plus fréquemment éprouvés, les dilemmes les moins fréquemment éprouvés, les dilemmes les plus intensément éprouvés et les dilemmes les moins intensément éprouvés par les enseignants spécialisés de notre échantillon.

La quatrième étape de l’analyse des protocoles d’entretien cherche à mettre en évidence les catégories d’arguments des enseignants par groupe de dilemmes. La recherche référente de l’équipe PACES (Pelgrims et al, 2015 ; Pelgrims et al., 2017) a permis de recenser les éléments significatifs qui préoccupent les enseignants spécialisés dans l’exercice de leur fonction de soutien à l’intégration. Ces éléments ont été dégagés puis répartis en trois catégories thématiques : les dilemmes ayant traits aux directives, au double contexte de classe régulière et de classe spécialisée ainsi qu’aux diverses contraintes liées à la collaboration.

Dans chacun des entretiens retranscrits, nous avons surligné les extraits ayant traits à chaque groupe de dilemmes. Trois couleurs différentes ont été choisies pour repérer plus facilement les extraits se rapportant à l’un ou l’autre groupe de dilemme. Une fois les extraits du protocole mis en évidence, nous avons pu dégager les arguments avancés par les enseignants pour les différentes catégories de dilemmes. Suite à cela, nous avons pour chaque dilemme résumé les arguments s’y rapportant, tout en veillant à distinguer les résultats en fonction des trois contextes professionnels de soutien impliqués dans la recherche. Ainsi, cette étape concerne le repérage et la classification d’arguments thématiques qui sont analysés à partir de la teneur sémantique des extraits d’entretien identifiés.

La dernière étape est une démarche comparative entre les trois contextes de la recherche. Pour ce faire, nous avons regroupé les transcriptions des entretiens en fonction du contexte et les avons relus dans leur intégralité. Nous avons ainsi pu comparer les arguments avancés par les enseignants spécialisés pour chacun des dilemmes, dans le but de repérer les éléments distinctifs et communs à l’activité de soutien assumée par les enseignants spécialisés des trois contextes. Nous avons, par exemple, relevé dans tous les entretiens les propos en lien avec le dilemme 1 des enseignants spécialisés titulaires de classes spécialisées, intégrées et chargés du soutien itinérant et comparé le type d’arguments avancés en fonction du contexte professionnel.

50 4.5 Difficultés méthodologiques rencontrées

Une fois les méthodes et le canevas établis, nous avons dû faire face à une première difficulté : convaincre un nombre suffisant d’enseignants spécialisés de participer à notre recherche. Nous souhaitions effectuer les entretiens entre la fin du mois d’octobre et la fin du mois de novembre, mais cette période de l’année ne semblait pas convenir aux enseignants, chargés par leur travail, la mise en place de leurs groupes-classes, etc. Finalement, nous les avons rencontrés de janvier à mars. Nous avons envoyé les demandes de participation par e-mail, nous appuyant en priorité sur les enseignants que nous connaissions, puis élargissant nos recherches grâce aux contacts de nos directeurs de mémoire. Trouver un nombre égal d’enseignant dans chaque contexte a été laborieux, bien que les enseignants rencontrés aient manifesté leur intérêt pour la thématique de la recherche.

Cette recherche a été pour nous l’une des premières fois où l’on effectuait des entretiens semi-directifs, nous avons donc été confrontées à certaines difficultés que nous n’avions pas anticipées. Plusieurs enseignants interrogés ont eu de la peine à comprendre les termes

« fréquent » et « préoccupant » utilisés pour classer les dilemmes. Plusieurs d’entre eux n’arrivaient pas à faire la distinction entre ce qui arrive fréquemment et ce qui est préoccupant, car ils réfléchissaient selon la logique « ce qui est fréquent est préoccupant, c’est la fréquence qui influence la préoccupation ». Nous n’avions pas envisagé cet obstacle et avons dû ainsi clarifier les choses au fil des entretiens, essayant d’apporter la nuance entre ces deux termes, donnant des exemples, utilisant des synonymes. Nous pouvons observer dans les enregistrements que notre façon de présenter les dilemmes s’est affinée au cours des entretiens, nous avons été plus précises dans nos demandes, cherchant à expliciter nos attentes. La confusion entre la fréquence et la préoccupation s’est ainsi moins faite ressentir.

À l’issue de nos 12 entretiens durant en moyenne 1 heure 15, nous réalisions que les informations recueillies étaient conséquentes et que notre demande d’une production graphique servant à raconter un projet d’intégration semblait alors peu nécessaire. En effet, nos questions et relances ont permis aux enseignants de n’évoquer qu’un seul projet, les schémas réalisés simultanément n’apportaient pas d’éléments pertinents. Les enseignants étaient plutôt déstabilisés par cette demande, ne sachant pas vraiment comment mettre sur papier leurs propos. La plupart ont simplement écrit des mots clés pour structurer leur récit.

Notre canevas d’entretien a permis de nous centrer sur deux aspects complémentaires du travail de soutien à l’intégration : les dilemmes rencontrés dans la pratique et les aspects de la

51 collaboration avec un enseignant régulier. Les données recueillies sont vastes et touchent à deux thématiques distinctes. Nous ne pourrons pas toutes les exploiter de façon convenable et nous devons recentrer notre recherche principalement sur la partie des dilemmes évoqués par les enseignants spécialisés. La dernière partie des entretiens, plus précisément lorsque les enseignants narrent un projet d’intégration sous l’angle de la collaboration avec un enseignant régulier est analysée en lien avec les dilemmes. Nous utiliserons ces verbatims pour compléter le vécu des enseignants face aux dilemmes. Nous avons remarqué que les enseignants interviewés racontaient leurs expériences de façon plus libre et spontanée dans la dernière partie de l’entretien, faisant naturellement des liens avec les dilemmes évoqués précédemment, les contextualisant dans un projet concret.

5. Présentation des résultats

5.1 Préambule : éléments descriptifs des contextes

La deuxième thématique prévue dans le canevas guidant les entretiens menés avec les enseignants spécialisés concernait, pour rappel, les projets d’intégration actuellement pris en charge par les enseignants spécialisés. Cette thématique était opérationnalisée par une question d’entretien générale et ouverte, mais également par des questions de relance permettant d’apporter des précisions quant aux informations recueillies. Elle se décline également en 3 axes, les mêmes que ceux des recherches référentes (Pelgrims, Bauquis, Delome & Emery, 2015 ; Pelgrims, Delorme, Emery & Fera, 2017) : 1) l’axe « projets d’intégration » considérant le nombre, le type et la teneur disciplinaire des projets qu’un enseignant doit gérer ; 2) l’axe structurel considérant le nombre de lieux différents impliqués dans les projets et des lieux où l’enseignant soutient l’activité des élèves ; 3) l’axe interactionnel considérant le nombre d’acteurs différents impliqués dans les projets (Pelgrims et al., 2017).

Cependant, contrairement à l’étude de l’équipe PACES dans laquelle la nature des données recueillies pour ces axes est analysée statistiquement, nos données ne peuvent être analysées à l’aide d’indices statistiques (c'est-à-dire sous forme de tableau recensant les moyennes des résultats) puisque notre démarche de recueil de données diffère de la recherche référente. En effet, il n’a pas été demandé aux enseignants de produire des schémas ou production graphique avec le nombre exact de projet d’intégration soutenu individuellement, semi-collectivement ou semi-collectivement (Pelgrims et al. 2017). Dans le cadre de nos entretiens, nos questions étaient plus ouvertes et ciblaient une compréhension générale des projets

52 d’intégration soutenus. C’est pourquoi, ci-après, nous procèderons à un résumé des caractéristiques particulières à la fonction de soutien à l’intégration que les enseignants spécialisés doivent assumer, à partir de trois types de contextes.

Projets d’intégration et fonction de soutien à partir de classes spécialisées

Les enseignants de classe spécialisée interrogés déclarent que les projets d’intégration qu’ils soutiennent peuvent être collectifs, individuels et semi-collectifs. Ces trois types de projets sont en cours actuellement ou ont été initiés dans le passé en fonction des projets éducatifs et des besoins des élèves. Les espaces impliqués dans le déroulement des projets d’intégration regroupent ceux de l’école primaire comme la salle de gymnastique, la salle d’arts visuel, la classe régulière, la bibliothèque, la cour de récréation, etc. Quant aux acteurs impliqués dans les projets, ils sont ceux de l’école primaire et de l’équipe spécialisée : l’équipe enseignante de classes spécialisées, les parents, le DESI, la directrice de l’école, l’enseignant titulaire de la classe régulière, le maitre de gymnastique, d’arts visuels, etc.

Deux enseignants de classes spécialisées ont mentionné une intégration de l’enseignement régulier à l’enseignement spécialisé. Dans un cas, ce projet a été mis en place par suppression d’une période de musique dans la grille horaire et consistait en un décloisonnement, les élèves de la classe ordinaire venant dans la classe spécialisée. Dans l’autre cas, il s’agissait d’un projet pédagogique visant à améliorer les relations entre l’enseignement spécialisé et régulier (lecture à la bibliothèque par les élèves de classe spécialisée à un demi groupe d’élèves de 1P). Les deux enseignants de classes spécialisées affirment que ce mouvement inverse est bénéfique :

« On est souvent oublié alors quand on peut amener quelque chose à l’enseignement régulier… car comme ça ce n’est pas toujours nous qui sommes en demande […] »

(Enseignant classe spécialisée).

« On leur donne quelque chose en échange […] on n’a pas l’impression de les charger en leur demandant de prendre nos élèves » (Enseignant classe spécialisée).

Enfin, les projets d’intégration des classes spécialisées ont différentes visées. Un projet d’intégration peut viser les « apprentissages scolaires » ; l’élève a les compétences pour suivre un enseignement en classe régulière dans une ou plusieurs disciplines (généralement en français, maths, anglais et allemand) à visée d’intégration totale ou non dans l’enseignement régulier. Ensuite les projets d’intégration dits « sociaux » par les enseignants peuvent se

53 réaliser par des intégrations collectives, individuelles ou semi-collectives ; ils visent le développement des compétences du vivre ensemble. Enfin, un enseignant a mentionné une intégration pouvant être une « soupape pour l’élève » où l’objectif ne concerne pas des compétences disciplinaires ou sociales, mais le besoin de l’élève ou des élèves de vivre un moment épanouissant (p. ex. travailler avec le maitre d’arts-visuels dans son atelier en même temps qu’une classe régulière).

Projets d’intégration et fonction de soutien à partir de classes intégrées

Projets et fonction de soutien à partir de classes intégrées du secondaire I

Comme pour les enseignants de classes spécialisées, les enseignants de classes intégrées abordent l’intégration d’abord comme une intégration physique de la classe spécialisée (ou de la classe intégrée) dans l’établissement scolaire ordinaire (l’école ou le cycle d’orientation).

Cette réalité physique impliquerait une intégration « naturelle » dans les espaces de l’établissement (cours de récréation, salle des maitres, couloirs, etc.) et donc des contacts entre les élèves.

Les trois enseignants de classes intégrées interrogés mentionnent que la majorité des projets sont des intégrations individuelles : deux enseignants sur trois soutiennent des projets d’intégration individuelle uniquement. Un seul enseignant soutient une intégration semi-collective, quatre élèves de sa classe étant intégrés en même temps en éducation physique.

Toutes les disciplines sont concernées par les intégrations (géographie, français, maths, éducation nutritionnelle etc.), comme en classe spécialisée. Les projets se distinguent cependant au niveau de l’objectif des intégrations, à savoir une « suite de scolarité dans le système régulier » ou une « valorisation sociale ». Un enseignant mentionne que si l’intégration a une visée de réintégration dans le système régulier, le nombre d’heures en classe d’intégration est important, avec des « évaluations et des retours plus pointus » :

« J’ai 6 élèves qui font des intégrations à 80% de leur horaire […] un élève a comme branche principale le français et quelques branches secondaires, alors que les 5 autres ont vraiment le

noyau des 4 branches principales » (Enseignant classe intégrée CO).

Enfin, les espaces impliqués sont semblables à ceux énoncés pour les enseignants de classes spécialisées. Quant aux acteurs, les doyens référents des classes intégrées se rajoutent dans le contexte du cycle d’orientation (organisant les intégrations dans les classes régulières).

54 Projets et fonction de soutien à partir de classe intégrée au primaire

L’enseignant de la classe intégrée au niveau de l’école primaire interrogé énonce des projets d’intégration d’abord « ponctuels ». En effet, la classe intégrée peut partager des activités avec l’école (journée sportive, escalade, fête d’école, semaine de décloisonnement, camps avec une classe régulière) qui sont limitées dans le temps.

Au moment du recueil de données, cet enseignant soutenait quatre projets d’intégration. En effet, un groupe de deux élèves est intégré dans une classe de 7P pour les arts-visuels et l’éducation physique. En plus de ces deux disciplines, une des deux élèves est aussi intégrée pour une troisième discipline, à savoir l’anglais (elle est d’ailleurs anglophone). Un autre groupe de deux élèves est intégré pour la rythmique dans une classe de 4P. L’ensemble de ces projets ne visent pas d’intégration totale dans l’enseignement régulier. En effet, l’enseignant affirme qu’« ils ont en général un grand décalage scolaire » ce qui explique le manque d’intégration dans les disciplines principales. Par ailleurs, ces intégrations sont parfois difficiles à vivre pour certains élèves :

« Pour la rythmique, il y en a une qui a de la peine à y aller. Ce matin elle n’a pas voulu y aller, elle s’est mise à pleurer. Donc voilà, pour certains, c’est compliqué d’être dans le

grand groupe, de participer. Elle y va 1 fois sur 3 ou 2 fois sur 3, ça dépend un peu des périodes » (enseignant classe intégrée primaire).

Enfin, ces projets d’intégration sont étroitement coordonnés avec les maitres spécialistes (rythmique, éducation physique, arts-visuels et anglais) et même s’il y a une prise de contact avec l’enseignant titulaire de la classe régulière afin d’étudier les conditions pour l’intégration des élèves (nombre d’élèves, difficultés de comportement), le suivi est partagé avec les maitres spécialistes.

Projets d’intégration et fonction de soutien d’enseignants spécialisé itinérants

Le contexte des enseignants spécialisés itinérants est particulier. En effet, les élèves à besoins éducatifs particuliers qui sont suivis par un enseignant spécialisé itinérant sont administrativement inscrits dans le système régulier et ne relèvent pas de l’enseignement spécialisé. Ce qui rend obsolète le « projet d’intégration » en soi, puisque ces élèves sont déjà totalement scolarisés dans une classe régulière. La différence réside dans le fait qu’ils bénéficient d’un soutien de plusieurs périodes par semaine par un enseignant spécialisé appelé communément à Genève « itinérant ».

55 Les enseignants itinérants interrogés soutiennent entre 4 et 7 élèves. Le soutien se met en place dès les premières années de scolarité ou plus tard (secondaire 1 ou 2) et la teneur de ce soutien (2 à 8 périodes selon les quatre enseignants interrogés) varie en fonction des difficultés, déficiences, besoins des élèves. Deux enseignants soulignent que plus le soutien intervient tôt, c'est-à-dire dans les premières années de l’école primaire, plus les périodes d’intervention sont importantes en comparaison avec des élèves du secondaire 1 ou 2.

Les modalités de soutien sont multiples : soutien en classe et aide en situation d’enseignement et d’apprentissage, travail en individuel (hors classe) en reprenant ce qui est fait en classe mais avec de nouveaux supports, travail en individuel (hors classe) sur un sujet spécifique pour pallier un retard (par exemple travail intensif sur la lecture), travail en petit groupe classe, etc. Pour les élèves plus âgés, c'est-à-dire du secondaire 1 ou 2, le soutien est plus souvent réalisé en dehors de la classe (par exemple pour la planification, organisation, préparation aux évaluations, devoirs). Le co-enseignement a été mentionné par un enseignant mais apparaît peu selon ses propos :

« Donner une leçon à deux voix ça s’est peu fait. J’aimerais bien parce que je trouverais chouette, mais c’est compliqué à mettre en place »

(Enseignant de soutien itinérant).

Les enseignants interrogés confirment que les périodes de soutien sont choisies par rapport à des disciplines spécifiques, à savoir le français et les mathématiques.

Enfin, la collaboration primordiale d’après un enseignant est celle qui se met en place avec l’enseignant titulaire. Ensuite, tous les acteurs gravitant autour de l’élève, le réseau : parents, logopédiste, psychologue, ergothérapeutes, ECSP, directeurs, doyens…

Désormais, nous allons nous intéresser aux résultats de la question centrale de notre recherche, qui est celle de la mise à l’épreuve de la pertinence en termes de fréquence et d’intensité (préoccupation) des dilemmes professionnels auxquels les enseignants spécialisés seraient confrontés dans leur activité de soutien à l’intégration d’élèves en classe régulière.

56 5.2 Fréquence des dilemmes éprouvés par des enseignant spécialisés au cours de leur activité de soutien à l’intégration que le projet débute rapidement, quitte à ne pas respecter les directives et procédures.

6. Je suis souvent partagé d’un côté entre me centrer sur l'enseignement dans ma classe spécialisée en fonction de l'avancement et des besoins du groupe d’élèves, et, d’un autre côté, adapter le fonctionnement de ma classe pour qu'elle devienne une classe ressource pour les projets d'intégration (p.ex. en adaptant mon enseignement aux départs/retours des élèves intégrés et aux contenus qu'ils apprennent en classe régulière).

2. Pour mettre en place un projet d'intégration, je sais que d’un

2. Pour mettre en place un projet d'intégration, je sais que d’un