5. Présentation des résultats
5.1 Préambule : éléments descriptifs des contextes
collaboration avec un enseignant régulier. Les données recueillies sont vastes et touchent à deux thématiques distinctes. Nous ne pourrons pas toutes les exploiter de façon convenable et nous devons recentrer notre recherche principalement sur la partie des dilemmes évoqués par les enseignants spécialisés. La dernière partie des entretiens, plus précisément lorsque les enseignants narrent un projet d’intégration sous l’angle de la collaboration avec un enseignant régulier est analysée en lien avec les dilemmes. Nous utiliserons ces verbatims pour compléter le vécu des enseignants face aux dilemmes. Nous avons remarqué que les enseignants interviewés racontaient leurs expériences de façon plus libre et spontanée dans la dernière partie de l’entretien, faisant naturellement des liens avec les dilemmes évoqués précédemment, les contextualisant dans un projet concret.
5. Présentation des résultats
5.1 Préambule : éléments descriptifs des contextes
La deuxième thématique prévue dans le canevas guidant les entretiens menés avec les enseignants spécialisés concernait, pour rappel, les projets d’intégration actuellement pris en charge par les enseignants spécialisés. Cette thématique était opérationnalisée par une question d’entretien générale et ouverte, mais également par des questions de relance permettant d’apporter des précisions quant aux informations recueillies. Elle se décline également en 3 axes, les mêmes que ceux des recherches référentes (Pelgrims, Bauquis, Delome & Emery, 2015 ; Pelgrims, Delorme, Emery & Fera, 2017) : 1) l’axe « projets d’intégration » considérant le nombre, le type et la teneur disciplinaire des projets qu’un enseignant doit gérer ; 2) l’axe structurel considérant le nombre de lieux différents impliqués dans les projets et des lieux où l’enseignant soutient l’activité des élèves ; 3) l’axe interactionnel considérant le nombre d’acteurs différents impliqués dans les projets (Pelgrims et al., 2017).
Cependant, contrairement à l’étude de l’équipe PACES dans laquelle la nature des données recueillies pour ces axes est analysée statistiquement, nos données ne peuvent être analysées à l’aide d’indices statistiques (c'est-à-dire sous forme de tableau recensant les moyennes des résultats) puisque notre démarche de recueil de données diffère de la recherche référente. En effet, il n’a pas été demandé aux enseignants de produire des schémas ou production graphique avec le nombre exact de projet d’intégration soutenu individuellement, semi-collectivement ou semi-collectivement (Pelgrims et al. 2017). Dans le cadre de nos entretiens, nos questions étaient plus ouvertes et ciblaient une compréhension générale des projets
52 d’intégration soutenus. C’est pourquoi, ci-après, nous procèderons à un résumé des caractéristiques particulières à la fonction de soutien à l’intégration que les enseignants spécialisés doivent assumer, à partir de trois types de contextes.
Projets d’intégration et fonction de soutien à partir de classes spécialisées
Les enseignants de classe spécialisée interrogés déclarent que les projets d’intégration qu’ils soutiennent peuvent être collectifs, individuels et semi-collectifs. Ces trois types de projets sont en cours actuellement ou ont été initiés dans le passé en fonction des projets éducatifs et des besoins des élèves. Les espaces impliqués dans le déroulement des projets d’intégration regroupent ceux de l’école primaire comme la salle de gymnastique, la salle d’arts visuel, la classe régulière, la bibliothèque, la cour de récréation, etc. Quant aux acteurs impliqués dans les projets, ils sont ceux de l’école primaire et de l’équipe spécialisée : l’équipe enseignante de classes spécialisées, les parents, le DESI, la directrice de l’école, l’enseignant titulaire de la classe régulière, le maitre de gymnastique, d’arts visuels, etc.
Deux enseignants de classes spécialisées ont mentionné une intégration de l’enseignement régulier à l’enseignement spécialisé. Dans un cas, ce projet a été mis en place par suppression d’une période de musique dans la grille horaire et consistait en un décloisonnement, les élèves de la classe ordinaire venant dans la classe spécialisée. Dans l’autre cas, il s’agissait d’un projet pédagogique visant à améliorer les relations entre l’enseignement spécialisé et régulier (lecture à la bibliothèque par les élèves de classe spécialisée à un demi groupe d’élèves de 1P). Les deux enseignants de classes spécialisées affirment que ce mouvement inverse est bénéfique :
« On est souvent oublié alors quand on peut amener quelque chose à l’enseignement régulier… car comme ça ce n’est pas toujours nous qui sommes en demande […] »
(Enseignant classe spécialisée).
« On leur donne quelque chose en échange […] on n’a pas l’impression de les charger en leur demandant de prendre nos élèves » (Enseignant classe spécialisée).
Enfin, les projets d’intégration des classes spécialisées ont différentes visées. Un projet d’intégration peut viser les « apprentissages scolaires » ; l’élève a les compétences pour suivre un enseignement en classe régulière dans une ou plusieurs disciplines (généralement en français, maths, anglais et allemand) à visée d’intégration totale ou non dans l’enseignement régulier. Ensuite les projets d’intégration dits « sociaux » par les enseignants peuvent se
53 réaliser par des intégrations collectives, individuelles ou semi-collectives ; ils visent le développement des compétences du vivre ensemble. Enfin, un enseignant a mentionné une intégration pouvant être une « soupape pour l’élève » où l’objectif ne concerne pas des compétences disciplinaires ou sociales, mais le besoin de l’élève ou des élèves de vivre un moment épanouissant (p. ex. travailler avec le maitre d’arts-visuels dans son atelier en même temps qu’une classe régulière).
Projets d’intégration et fonction de soutien à partir de classes intégrées
Projets et fonction de soutien à partir de classes intégrées du secondaire I
Comme pour les enseignants de classes spécialisées, les enseignants de classes intégrées abordent l’intégration d’abord comme une intégration physique de la classe spécialisée (ou de la classe intégrée) dans l’établissement scolaire ordinaire (l’école ou le cycle d’orientation).
Cette réalité physique impliquerait une intégration « naturelle » dans les espaces de l’établissement (cours de récréation, salle des maitres, couloirs, etc.) et donc des contacts entre les élèves.
Les trois enseignants de classes intégrées interrogés mentionnent que la majorité des projets sont des intégrations individuelles : deux enseignants sur trois soutiennent des projets d’intégration individuelle uniquement. Un seul enseignant soutient une intégration semi-collective, quatre élèves de sa classe étant intégrés en même temps en éducation physique.
Toutes les disciplines sont concernées par les intégrations (géographie, français, maths, éducation nutritionnelle etc.), comme en classe spécialisée. Les projets se distinguent cependant au niveau de l’objectif des intégrations, à savoir une « suite de scolarité dans le système régulier » ou une « valorisation sociale ». Un enseignant mentionne que si l’intégration a une visée de réintégration dans le système régulier, le nombre d’heures en classe d’intégration est important, avec des « évaluations et des retours plus pointus » :
« J’ai 6 élèves qui font des intégrations à 80% de leur horaire […] un élève a comme branche principale le français et quelques branches secondaires, alors que les 5 autres ont vraiment le
noyau des 4 branches principales » (Enseignant classe intégrée CO).
Enfin, les espaces impliqués sont semblables à ceux énoncés pour les enseignants de classes spécialisées. Quant aux acteurs, les doyens référents des classes intégrées se rajoutent dans le contexte du cycle d’orientation (organisant les intégrations dans les classes régulières).
54 Projets et fonction de soutien à partir de classe intégrée au primaire
L’enseignant de la classe intégrée au niveau de l’école primaire interrogé énonce des projets d’intégration d’abord « ponctuels ». En effet, la classe intégrée peut partager des activités avec l’école (journée sportive, escalade, fête d’école, semaine de décloisonnement, camps avec une classe régulière) qui sont limitées dans le temps.
Au moment du recueil de données, cet enseignant soutenait quatre projets d’intégration. En effet, un groupe de deux élèves est intégré dans une classe de 7P pour les arts-visuels et l’éducation physique. En plus de ces deux disciplines, une des deux élèves est aussi intégrée pour une troisième discipline, à savoir l’anglais (elle est d’ailleurs anglophone). Un autre groupe de deux élèves est intégré pour la rythmique dans une classe de 4P. L’ensemble de ces projets ne visent pas d’intégration totale dans l’enseignement régulier. En effet, l’enseignant affirme qu’« ils ont en général un grand décalage scolaire » ce qui explique le manque d’intégration dans les disciplines principales. Par ailleurs, ces intégrations sont parfois difficiles à vivre pour certains élèves :
« Pour la rythmique, il y en a une qui a de la peine à y aller. Ce matin elle n’a pas voulu y aller, elle s’est mise à pleurer. Donc voilà, pour certains, c’est compliqué d’être dans le
grand groupe, de participer. Elle y va 1 fois sur 3 ou 2 fois sur 3, ça dépend un peu des périodes » (enseignant classe intégrée primaire).
Enfin, ces projets d’intégration sont étroitement coordonnés avec les maitres spécialistes (rythmique, éducation physique, arts-visuels et anglais) et même s’il y a une prise de contact avec l’enseignant titulaire de la classe régulière afin d’étudier les conditions pour l’intégration des élèves (nombre d’élèves, difficultés de comportement), le suivi est partagé avec les maitres spécialistes.
Projets d’intégration et fonction de soutien d’enseignants spécialisé itinérants
Le contexte des enseignants spécialisés itinérants est particulier. En effet, les élèves à besoins éducatifs particuliers qui sont suivis par un enseignant spécialisé itinérant sont administrativement inscrits dans le système régulier et ne relèvent pas de l’enseignement spécialisé. Ce qui rend obsolète le « projet d’intégration » en soi, puisque ces élèves sont déjà totalement scolarisés dans une classe régulière. La différence réside dans le fait qu’ils bénéficient d’un soutien de plusieurs périodes par semaine par un enseignant spécialisé appelé communément à Genève « itinérant ».
55 Les enseignants itinérants interrogés soutiennent entre 4 et 7 élèves. Le soutien se met en place dès les premières années de scolarité ou plus tard (secondaire 1 ou 2) et la teneur de ce soutien (2 à 8 périodes selon les quatre enseignants interrogés) varie en fonction des difficultés, déficiences, besoins des élèves. Deux enseignants soulignent que plus le soutien intervient tôt, c'est-à-dire dans les premières années de l’école primaire, plus les périodes d’intervention sont importantes en comparaison avec des élèves du secondaire 1 ou 2.
Les modalités de soutien sont multiples : soutien en classe et aide en situation d’enseignement et d’apprentissage, travail en individuel (hors classe) en reprenant ce qui est fait en classe mais avec de nouveaux supports, travail en individuel (hors classe) sur un sujet spécifique pour pallier un retard (par exemple travail intensif sur la lecture), travail en petit groupe classe, etc. Pour les élèves plus âgés, c'est-à-dire du secondaire 1 ou 2, le soutien est plus souvent réalisé en dehors de la classe (par exemple pour la planification, organisation, préparation aux évaluations, devoirs). Le co-enseignement a été mentionné par un enseignant mais apparaît peu selon ses propos :
« Donner une leçon à deux voix ça s’est peu fait. J’aimerais bien parce que je trouverais chouette, mais c’est compliqué à mettre en place »
(Enseignant de soutien itinérant).
Les enseignants interrogés confirment que les périodes de soutien sont choisies par rapport à des disciplines spécifiques, à savoir le français et les mathématiques.
Enfin, la collaboration primordiale d’après un enseignant est celle qui se met en place avec l’enseignant titulaire. Ensuite, tous les acteurs gravitant autour de l’élève, le réseau : parents, logopédiste, psychologue, ergothérapeutes, ECSP, directeurs, doyens…
Désormais, nous allons nous intéresser aux résultats de la question centrale de notre recherche, qui est celle de la mise à l’épreuve de la pertinence en termes de fréquence et d’intensité (préoccupation) des dilemmes professionnels auxquels les enseignants spécialisés seraient confrontés dans leur activité de soutien à l’intégration d’élèves en classe régulière.
56 5.2 Fréquence des dilemmes éprouvés par des enseignant spécialisés au cours de leur activité de soutien à l’intégration que le projet débute rapidement, quitte à ne pas respecter les directives et procédures.
6. Je suis souvent partagé d’un côté entre me centrer sur l'enseignement dans ma classe spécialisée en fonction de l'avancement et des besoins du groupe d’élèves, et, d’un autre côté, adapter le fonctionnement de ma classe pour qu'elle devienne une classe ressource pour les projets d'intégration (p.ex. en adaptant mon enseignement aux départs/retours des élèves intégrés et aux contenus qu'ils apprennent en classe régulière).
2. Pour mettre en place un projet d'intégration, je sais que d’un côté je dois respecter la prescription à réunir tous les partenaires, les parents y compris, pour remplir ensemble les documents administratifs, mais au risque de perdre l'opportunité d'accueil dans une classe régulière, ou alors que je m’autorise à ne pas respecter toutes les directives et procédures par exemple en complétant le projet uniquement avec certains partenaires.
7.Je suis partagé entre m'adapter et m’ajuster aux demandes de l'enseignant régulier, par exemple accepter les changements de dernière minute, le décharger de tâches pour être sûr(e) que le projet d'intégration ait lieu, ou alors montrer les limites à mon adaptabilité et exprimer mes attentes au risque que l'enseignant régulier n'accepte pas ou cesse d'accueillir mon élève dans sa classe.
3.D'un côté je devrais mettre en place une intégration partielle en classe régulière suffisamment tôt pour avoir assez de temps pour augmenter petit à petit le taux afin de viser une intégration totale à la fin de la scolarité primaire. D'un autre côté, en commençant trop tôt le projet je risque l'échec du projet ce qui entrainerait le retour total de l'élève dans une classe ou institution spécialisée.
8.D’un côté, je me dis que je dois prendre l'entière responsabilité du projet d'intégration pour assurer que la mise en place du projet et son suivi soient effectifs, ou alors que je dois dévoluer une partie de cette responsabilité à l'enseignant régulier pour favoriser son implication auprès de l'élève intégré et permettre un partage des responsabilités.
4.D'un côté je dois encourager l'élève à quitter la classe spécialisée, le lâcher pour qu'il puisse aller pleinement dans sa classe d'intégration, et d'un autre côté je dois lui montrer qu'il a toujours sa place dans la classe spécialisée, qu'il fait encore partie du groupe.
9.Je suis souvent partagé entre m’ajuster à l’ensemble des partenaires du projet pour éviter à tout prix les conflits qui pourraient mettre en péril le projet d'intégration, ou au contraire exprimer ce que je pense vraiment, quitte à prendre des positions divergentes face aux différents partenaires.
5.D'un côté je dois laisser l'élève se confronter et s'adapter à la pression de performance qu'exige l'enseignement régulier, mais d'un autre côté je dois compenser le manque de soutien qu'il reçoit en classe régulière et répondre à ses besoins pour éviter qu'il ne décroche et échoue.
10. Je suis partagé entre d’une part trouver les solutions et faire avancer la culture inclusive directement avec mes collègues enseignants et, d’autre part, m’appuyer sur le directeur ou la directrice de l’établissement et ses directives pour assurer cet avancement.
57 5.2.1 Les dilemmes professionnels les plus fréquemment éprouvés par les enseignants
spécialisés
Le tableau 5.1 comprend les résultats relatifs au nombre de fois que chacun des 10 dilemmes apparaît parmi les 3 dilemmes jugés les plus fréquents par les enseignants spécialisés au cours de leur activité de soutien. Les occurrences sont regroupées par type de contexte professionnel à partir duquel les enseignants assument le soutien à l’intégration.
Tableau 5.1 : Nombre d’apparition de chaque dilemme parmi les trois dilemmes jugés les plus fréquents par les enseignants spécialisés en fonction du type de contexte professionnel
Catégories
Chacun des dix dilemmes a été classé, au minimum une fois, parmi les trois dilemmes jugés les plus fréquents par les enseignants. Cela montre que les dix dilemmes sont légitimes pour décrire les dilemmes professionnels éprouvés par des enseignants spécialisés devant assumer le soutien à l’intégration d’élèves en classe régulière ; ils se manifestent dans la pratique des enseignants spécialisés exerçant dans les multiples structures et institutions. Cependant, certains dilemmes sont jugés plus fréquents que d’autres.
Le dilemme qui a été le plus fréquemment classé parmi les 3 dilemmes les plus fréquents, toutes structures confondues, est le dilemme 5. En effet, deux tiers des enseignants le placent dans les dilemmes les plus fréquemment éprouvés dans leurs pratiques de soutien. Le dilemme 5 concerne la difficulté à concilier l’obligation de laisser l’élève intégré se confronter et s’adapter à la pression de la performance qu’exerce l’enseignement régulier tout en répondant à ses besoins particuliers. Ce dilemme est donc très fréquent et est éprouvé par des enseignants dans les trois contextes professionnels de la recherche (classe spécialisée, classe intégrée au primaire et au secondaire I, et soutien itinérant).
58 Le dilemme 6 (se centrer sur l’enseignement de sa classe spécialisée ou adapter le fonctionnement de la classe pour qu’elle devienne une classe ressource pour les projets d’intégration) se révèle également parmi les plus fréquents pour la moitié des enseignants et est déclaré fréquent dans les trois contextes.
Le dilemme 7 (s’adapter et s’ajuster aux demandes de l’enseignant régulier ou montrer les limites de son adaptabilité et exprimer ses attentes) est parmi les 3 plus fréquents pour la moitié des enseignants. Cela correspond à la totalité des enseignants de soutien itinérant (4) et à 2 enseignants de classe spécialisée sur 4. Cependant, aucun des enseignants des classes intégrées n’a placé ce dilemme parmi les 3 plus fréquents en regard de leur pratique et contexte.
Le dilemme 9 (s’ajuster à l’ensemble des partenaires ou exprimer sa réelle opinion) est fréquemment éprouvé par les enseignants de soutien itinérant (3 enseignants sur 4). La moitié des enseignants de classes spécialisées interrogés le classe également parmi les dilemmes les plus fréquents. Pour ce qui est des enseignants de classes intégrées, seul un enseignant le mentionne comme fréquemment éprouvé dans son classement.
En regardant par catégories de dilemmes, ce sont les dilemmes concernant les enjeux d’un double contexte régulier et spécialisé qui ont été placés le plus de fois parmi les plus fréquents. Viennent ensuite les dilemmes concernant les contraintes de collaborations multiples. Et enfin, les dilemmes concernant les prescriptions institutionnelles.
59 5.2.2 Les dilemmes professionnels les moins fréquemment éprouvés par les enseignants
spécialisés
Si on considère les résultats relatifs aux dilemmes jugés les moins fréquents par les enseignants spécialisés (voir tableau 5.2), on constate que ce sont principalement les dilemmes ayant trait aux tâches administratives qui sont énoncés.
Tableau 5.2 : Nombre d’apparition de chaque dilemme parmi les trois dilemmes jugés les moins fréquents par les enseignants spécialisés en fonction du type de contexte professionnel
Catégories
Le dilemme qui se rencontre le moins dans la pratique des enseignants interviewés est celui qui concerne la difficulté à concilier l’obligation de compléter les documents administratifs pour la mise en place du projet en présence des différents partenaires (dilemme 2). Les résultats montrent également que le dilemme 1 (respect des directives) est considéré comme moins fréquent par les enseignants. En effet, pour près de deux tiers des enseignants interviewés, les dilemmes concernant les prescriptions administratives se manifestent très peu dans leur pratique actuelle.
« Tout se négocie. Avec ma direction ou la direction du cycle il faut trouver les bons arguments et négocier. On est des vendeurs, nous les enseignants et responsables. Parce que
bien sûr ils ne vont pas intégrer sans te poser dix mille questions. Le projet d’intégration ne suffit pas. C’est une page A4 tu vois. Quoi, comment, pourquoi en mathématiques et pas en français, d’où il vient, etc. Ils craignent d’avoir un élève supplémentaire qui serait un fardeau
dans l’enseignement régulier et qui freine le rythme, l’ambiance de la classe, qui pose des problèmes à l’adulte, qui créé des conflits. […] Les directives peuvent se contourner, il faut
trouver des arguments, il faut réfléchir, faut être malin, diplomate. Et faut pas poser des
60 projets d’intégration en bout de bois. Il faut que ça soit vraiment bétonné » (Enseignant classe
intégrée CO).
Trois enseignants de soutien itinérant sur quatre ont placé le dilemme 8 (responsabilité du projet d’intégration) parmi les moins fréquents dans leur classement. En effet, les élèves bénéficiant d’un soutien à l’intégration font partie de l’enseignement régulier et ne sont pas cadrés par un « projet d’intégration ». Entre prendre la responsabilité du projet dans une
Trois enseignants de soutien itinérant sur quatre ont placé le dilemme 8 (responsabilité du projet d’intégration) parmi les moins fréquents dans leur classement. En effet, les élèves bénéficiant d’un soutien à l’intégration font partie de l’enseignement régulier et ne sont pas cadrés par un « projet d’intégration ». Entre prendre la responsabilité du projet dans une