Le clavardage (chat),
média de support à l’apprentissage ?
Le présent texte consacré aux usages du chat – le clavardage selon les Québécois – comme support à l’apprentissage dans une formation à distance (FAD) se veut avant tout un témoignage de l’usage de ce média lors de la réalisation d’une formation destinée à des étudiants en sciences de l’éducation (licence, maîtrise, Diplôme d’études approfondies). Ce cours « trans-cursus », cette expérience ayant permis de vérifier que les aptitudes des différents étudiants à aborder la formation à distance tiennent moins à leurs parcours académique qu’à leur désir d’expérimenter des formes différentes de la relation pédagogique, est le fruit d’une collaboration entre une université française et une université québécoise. Cette formation qui a regroupé douze étudiants s’est déroulée sur quatre mois. L’objectif prioritaire de ce cours était de permettre aux étudiants de mesurer, à la fois par expérience et par acquisition de savoirs quels étaient les enjeux, les modèles et les caractéristiques spécifiques de la formation à distance. Le cours a été dispensé en France durant le second semestre de l’année universitaire 2001-2002 selon une formule mixte : rencontres en classe et contenu en ligne (internet). Les étudiants qui ne possédaient pas de matériel informatique pouvaient venir travailler en centre de ressources sur campus lors d’une permanence hebdomadaire. Nous avons, pour notre part, été en charge de l’encadrement des étudiants et du support à l’apprentissage en qualité de tuteur et de référent technique.
La mise en place de la formation devant être réalisée dans un délai relativement court (quelques semaines), les concepteurs optèrent pour une solution internet standard et gratuite (Communauté MSN)1, facilement et rapidement opérationnelle, dont les fonctionnalités bien que non modifiables permettent la diffusion de documents sous différents formats (doc, xls, rtf, htm, pdf, gif, jpeg) et contient les outils collaboratifs de base (courriel, forum et clavardage). Le système de visioconférence de la Maison des sciences de l’homme de Paris Nord complétait la panoplie des médias retenus afin de communiquer avec des étudiants québécois ayant précédemment suivi le même cursus. Ainsi, ce cours que nous qualifions volontiers de « FOAD sur la FAD en e-formation » se situe selon la typologie de François Bocquet entre le « présentiel allégé » et le « présentiel réduit »2.
1. http://www.microsoft.com/france/internet/ressources/dossiers/msn-communaute/default.asp 2. Dans une présentation PowerPoint (non distribuée) intitulée « Enseigner et apprendre avec les technologies », François Bocquet précise que dans le présentiel allégé « l’essentiel de la formation (cours) se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de TD
L’encadrement des apprenants, le tutorat et le support à l’apprentissage sont des éléments indispensables à la planification d’une formation à distance. C’est à l’occasion de sa production que doivent être identifiés et dimensionnés les différents usages des médias choisis (Paquette, 2002). Pourtant, tous les praticiens ont été amenés à le constater, des prescriptions aux pratiques, les écarts sont parfois grands et les surprises bien présentes. Ainsi, l’appropriation par les apprenants des ressources qui leur sont offertes illustre que tel média prévu pour tel usage sera en réalité détourné et utilisé différemment. Si ceci ne démontre pas toujours un exercice conscient de l’autonomie des étudiants, il faut bien constater l’apparition de ces pratiques et tenir compte de leur adéquation avec les besoins de communication manifestés par les apprenants. À cet égard, le cours que nous évoquons s’est révélé tout à fait exemplaire du détournement des utilisations planifiées du clavardage.
L’encadrement des apprenants à distance
Les principales raisons d’être d’un dispositif de support à l’apprentissage sont de répondre à des attentes, des besoins, exprimés ou non, par l’apprenant, de lui permettre de surmonter ses difficultés sur les plans administratif et pédagogique, de soutenir sa motivation et de l’accompagner dans son exercice de l’autonomie (Abrioux, 1985). Legendre (1993) précise que l’encadrement consiste à proposer des activités susceptibles d’apporter un soutien personnel à l’apprenant en l’incitant à prendre en charge son apprentissage. Pour Deschênes et al. (à paraître),
« L’encadrement constitue une dimension qui apparaît fondamentale dans l’apprentissage à distance, en particulier dans les formules n’utilisant pas l’enseignement direct (par audio ou vidéoconférence). Il peut permettre en effet de mieux prendre en compte les dimensions motivationnelles, sociales et affectives de l’apprentissage en offrant, par exemple, des interactions avec les pairs, la personne qui encadre ou les ressources d’un programme. » Pour sa part, Geneviève Jacquinot (1999) tout en indiquant que le tutorat est « un service rendu aux apprenants » indique qu’il vise à « faire circuler les signes de présence » et peut être qualifié de
« virtuel » lorsque le tuteur et les apprenants ne sont pas présents ensemble physiquement mais recourent aux médias pour communiquer. Louise Marchand (2001) avance qu’il existe un grand avantage à « utiliser de nouveaux moyens de communication pour mettre en contact apprenants et formateurs qui peuvent communiquer selon leur disponibilité soit de façon asynchrone (en temps différé) grâce au courriel, aux forums de discussion, aux babillards électroniques ou encore
sont remplacées par : des modules d’autoformation multimédias (très complexes et coûteux à produire en général), de la formation asynchrone (susciter le questionnement individuel et collectif), du tutorat asynchrone (aide à la réalisation des tâches par des tuteurs) » et que dans le présentiel réduit « l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. La structuration des ressources et la scénarisation pédagogique sont stratégiques. L’enseignant intervient de façon synchrone essentiellement pour reformaliser, préciser et/ou expliquer différemment, motiver et évaluer. »
de façon synchrone (en temps réel) en utilisant la visioconférence, les bavardoirs ou clavardages (chats) ».
Le clavardage
Comme le sont fréquemment les néologismes québécois, le clavardage, concaténation des mots « clavier » et « bavardage » évoque avec pertinence la pratique désignée, ici, la discussion écrite à distance en temps synchrone. Le protocole IRC (Internet Relay Chat) est un système de conférences textuelles sur internet. Il permet à un utilisateur de communiquer en temps réel avec une ou plusieurs autres personnes branchées en même temps sur le même canal. La communication est basée sur la publication de textes écrits à partir des claviers des ordinateurs des participants. Les interfaces des nombreuses solutions de clavardage3 comportent habituellement la liste des personnes connectées, un espace de saisie du texte (fréquemment limité à deux ou trois lignes) et un autre où les messages apparaissent, à tous les participants, dans l’ordre dans lequel ils ont été transmis. Le clavardage de la Communauté MSN, outre ces fonctions de base, permet l’envoi de messages privés qui ne sont visibles que par son émetteur et par la personne à qui ils sont destinés. Par ailleurs, le script des conversations collectives peut aisément être sauvegardé et reproduit.
Les concepteurs du cours avaient spécifié que le clavardage serait utilisé à des fins d’encadrement collectif sur les travaux (production individuelle sur un thème choisi) que les étudiants devaient effectuer. Le premier objectif était de permettre aux étudiants de présenter les thèmes qu’ils traiteraient et de décrire les principales étapes qu’ils prévoyaient pour y parvenir. Le second visait à aider les étudiants à faire face aux difficultés rencontrées dans leurs travaux. Le choix du clavardage se justifiait par l’objet même du cours axé sur la construction de connaissances sur la FAD par la pratique de la FAD, et par le caractère collectif des échanges dans lequel chaque étudiant pouvait repérer des réponses à ses préoccupations, ses questionnements, ses incertitudes et se rendre compte qu’il n’était pas seul à les formuler. Les étudiants étaient informés de ces objectifs et il leur était demandé de préparer leurs interventions afin que le temps prévu (1h30 par séance) soit pleinement mis à profit. Les concepteurs misaient sur les caractères synchrone et collectif des communications pour contribuer à l’émergence du sentiment d’appartenance au groupe et pour créer les conditions d’un apprentissage collaboratif.
3. Le ministère de la Communauté française de Belgique présente plusieurs d’entre elles à l’adresse suivante :
http://www.agers.cfwb.be/pedag/tice/logiciels/internet/chat.asp
Le réseau de télématique scolaire québécois propose un dossier complet sur le clavardage : http://io.rtsq.qc.ca/communiquer/rencontres_virtuelles.htm - Clavardage et p%E9dagogie
Relativement tôt dans le semestre et bien avant la tenue des séances planifiées, plusieurs étudiants qui avaient déjà utilisé ce média dans d’autres contextes, entamèrent un clavardage (certains sur campus et d’autres à distance) durant lequel les messages se révélèrent essentiellement d’ordre socio-affectif. Manifestement, ils trouvaient là la possibilité de rompre la distance tout en la vivant. Ce premier essai spontané nous confirma que les regroupements en présentiel qui avaient inauguré ce cours avaient facilité la constitution du groupe et que, de façon naturelle, les étudiants s’engageaient dans le processus d’appropriation des ressources à leur disposition pour entretenir les relations déjà initiées.
L’inclination des étudiants pour le clavardage ainsi que la relative désaffection du forum nous incitèrent, en réponse aux attentes d’aide manifestées, à prévoir une nouvelle séance de clavardage qui serait plus orientée sur l’apport de précisions sur les textes contenus dans le matériel pédagogique et, de manière circonstancielle, sur l’annonce d’informations techniques sur la diffusion de documents dans la Communauté MSN. L’analyse du script de ce clavardage montre que ces objectifs ont été diversement atteints. Un gros tiers des messages concernait la constitution de la conférence, un autre tiers relevait des questions et réponses sur les textes étudiés, les messages restants traduisaient le ressenti des participants sur le média et l’expérience en cours. La transmission prévue des informations techniques se révélant peu adaptée au clavardage, car longue et unidirectionnelle, a fait l’objet d’un message postérieur sur le forum. A partir des réactions des participants, il est possible de constater que certains réclamaient une meilleure organisation du clavardage, voire une distribution de la parole, d’autres un ordre du jour plus strict, d’autres encore soulignaient l’intérêt de pouvoir suivre plusieurs discussions en même temps (modalité néanmoins abandonnée par la suite). La plupart regrettaient le temps passé au regroupement synchrone de tout le groupe et convenaient que chacun se devait être ponctuel au rendez-vous fixé.
C’est à partir de ces constats que furent planifiées et organisées de nouvelles séances de clavardage. Celles-ci se divisèrent en deux catégories, d’une part, des débats thématiques et d’autre part, des sessions d’encadrement sur les travaux. Les débats ont été précédés de la publication sur le forum d’ordres du jour minutés et de la diffusion de références documentaires en lien avec les sujets abordés. Les étudiants étaient ainsi encouragés à faire le point sur leurs connaissances et à déterminer les questions qui les intéressaient. La ponctualité s’instaurant, le temps du clavardage se révélait suffisant à la tenue de débats où chacun pouvait s’exprimer. La limite des deux lignes de saisie de message a été contournée par l’adoption d’un code en fin de message indiquant aux autres participants la fin du propos ou sa poursuite dans un message suivant immédiatement (points de suspension pour un message non terminé et AV, pour « à vous » à la fin d’un propos). Ces débats n’ont pas été l’objet d’un pilotage fort de la part du tuteur qui a joué le rôle d’animateur en introduisant, relançant lorsque nécessaire et en proposant une synthèse. La sauvegarde et la diffusion sur la Communauté MSN des scripts de
ces clavardages ont largement été plébiscitées par les étudiants qui ont trouvé dans leurs relectures, des éléments qu’ils ont pu, par la suite, exploiter dans leurs travaux.
Le clavardage d’encadrement collectif sur les travaux a tiré bénéfice des expériences précédentes qui avaient validé les règles d’usage du clavardage issues de la pratique. Il a permis à chaque étudiant d’obtenir les réponses à ses interrogations et de contribuer à l’élaboration de réponses aux questions de ses pairs.
La dimension collaborative a également été facilitée par les intérêts de plusieurs étudiants pour les mêmes thèmes, quoique traités sous des angles différents. Durant la période de vacances scolaires, une étudiante et le tuteur se sont trouvés être les deux seuls connectés. La séance prévue initialement s’est transformée en encadrement individuel. Le clavardage s’est montré être un média bien adapté à ce type d’activité dans la mesure où il cumule les avantages d’un entretien privé et celui de la trace écrite que l’étudiante a conservée et réutilisée. Ainsi, les usages du clavardage, comparativement à ceux qui étaient prévus par les concepteurs, ont été beaucoup plus nombreux et variés.
Nous retiendrons que le clavardage est opérationnel pour renforcer le sentiment d’appartenance au groupe, pour organiser des échanges à portée cognitive et pour encadrer collectivement ou individuellement les étudiants.
Le clavardage, média de support à l’apprentissage
À partir de cette expérience, il est possible d’examiner en quoi le clavardage peut être considéré comme un média de support à l’apprentissage, c’est-à-dire comme canal autorisant la circulation de signes de présence créatrice des interactions entre le tuteur et les apprenants afin de répondre à leurs attentes et de leurs besoins, de les aider à surmonter leurs difficultés cognitives, d’entretenir leur motivation et de faciliter leur autonomie.
Si les échanges par clavardage font l’objet de recherches de plus en plus nombreuses (Anis, 2003, 2000 ; Germain, 2003 ; Marcoccia, 2000) celles-ci s’attachent prioritairement à analyser des situations de communication hors contexte pédagogique et universitaire. C’est pourquoi nous ne retenons pas les grilles d’analyses suggérées et nous proposons une modélisation des messages tirée des données-mêmes des sept clavardages qui se sont tenus durant le cours.
Le texte écrit est le seul système de symboles à la disposition des participants d’un clavardage. La modalité synchrone des échanges ainsi que la longueur réduite des messages modifient de manière sensible la manière d’aborder l’écriture. Les signes de présence manifestés sont tributaires de l’habileté des usagers à s’adapter à ces conditions particulières de rédaction. De la composition de messages préalables au clavardage permettant une meilleure structuration du propos à la réaction usant
d’abréviations et de binettes4, les stratégies d’écriture constatées sont variées. Nous en retiendrons cinq : messages à portée conviviale (A) ; messages rédigés à l’avance (B) ; messages longs durant le clavardage (C) ; messages courts que nous qualifierons de réactifs (D) ; non émission de messages (E). Afin d’identifier les situations dans lesquelles elles ont été adoptées par les participants, nous distinguons les phases suivantes d’un clavardage : constitution de l’assemblée (I), annonce du début du clavardage (II), annonce et négociation de l’ordre du jour (III), énoncé introductif (IV), réactions et interruptions (V), débat (VI), apartés et digressions (VII), proposition d’une synthèse (VIII), annonce d’informations diverses et de la prochaine rencontre (IX), dispersion de l’assemblée (X), fin du clavardage (XI).
Les stratégies d’écriture des participants des clavardages
Figure 1. Les stratégies d’écriture des participants des clavardages
Cette modélisation des messages ne se veut en aucun cas prescriptive d’une bonne pratique du clavardage, mais plus modestement, révélatrice du fait que ce média ne cantonne pas ses utilisateurs à un bavardage écrit sans objectif. Il ressort, au contraire, que les participants sont amenés à passer constamment de l’une à l’autre des différentes stratégies repérées.
4. Appelées aussi « émoticones », ou smileys, les binettes sont des petits visages formés de signes de ponctuation qui permettent d’ajouter de l’émotion aux écrits.
http://bcev.nfrance.com/binettes.htm
http://rencontrez.branchez-vous.com/binettes.html Stratégies
Phases
I T et É
II T É
III T É
IV T É
V T et É T et É
VI T et É T et É T et É
VII T et É T et É
VIII T É
IX T et É T et É T et É
X T et É
XI T et É
T : tuteur ; É : étudiants
E
A B C D
La stratégie A étant la plus commune et naturelle aux rencontres à distance, nous insistons seulement sur le fait que l’animateur du clavardage a tout intérêt à être attentif aux débordements possibles qui limitent le temps consacré aux autres échanges.
La stratégie B est facilement mise en œuvre par les fonctions de copier/coller du texte préparé à l’avance sur un traitement de texte. Ses avantages essentiels sont de partager un contenu élaboré qu’il serait long de formuler en ligne et d’engager rapidement les échanges entre participants. Il s’avère ainsi que l’usage des médias synchrones ne s’improvise pas mais bien au contraire gagne a être préparé. Il est souhaitable que durant l’émission d’un message long de la part d’un participant, les autres s’abstiennent d’écrire.
La stratégie C est certainement celle qui va le plus à l’encontre des habitudes des usagers du clavardage. Il est vrai que structurer un message long n’est pas encouragé par la limite des deux ou trois lignes qu’imposent les systèmes de clavardage et que, d’autre part, le temps passé à son émission peut inciter les autres participants à entamer de nouveaux échanges. Néanmoins, cette stratégie nous est apparue incontournable pour une communication plus substantielle. Elle nécessite l’adoption de règles de courtoisie entre les participants qui, comme en présentiel, commandent la distribution de la parole et la non-interruption de celui qui la prend. Elle est utilisable par des personnes dont la rapidité de saisie, sans être comparable à celle des dactylos, permet la rédaction de deux lignes en moins d’une minute. Au-delà, le temps passé est pénalisant pour la dynamique des échanges. L’adoption d’une marque indiquant la poursuite ou la fin du message facilite la tenue des échanges.
La stratégie D est, elle, la plus répandue parmi les usagers du clavardage. La lecture des scripts de clavardages démontre que si elle a été fréquemment utilisée, les messages produits ont joué essentiellement le rôle de palliatifs à la communication non verbale d’une rencontre en présentiel. À cet égard, le recours aux binettes lorsqu’elles ponctuent un propos réserve le meilleur, comme le pire, quand son utilisateur est trop confiant envers leur pouvoir d’évocation.
La stratégie E comme tous les silences est plus ambiguë. En l’adoptant, le participant peut favoriser une posture d’écoute tout comme manifester son désintérêt. La présence effective à un clavardage n’étant révélée que par l’émission de messages, chaque participant, de temps à autre, devrait recourir à l’une ou l’autre des stratégies décrites.
À travers ce témoignage, nous avons voulu, d’une part, souligner que l’appropriation des médias par les étudiants à distance pouvait déboucher sur des usages non prévus. Ainsi, si le clavardage apparaît utile au renforcement de l’identité du groupe d’apprenants, il est également adapté sous certaines conditions aux échanges à portée cognitive et performant pour encadrer collectivement et individuellement les apprenants. D’autre part, ces utilisations divergentes du clavardage ont été le cadre de réelles activités de support dès lors que les habiletés et les stratégies qui les caractérisent ont été identifiées et que les acteurs se les sont
appropriées. Il semble donc que c’est par la pratique créatrice, collective et réflexive du clavardage qu’un petit groupe d’apprenants peut le transformer en média de support à l’apprentissage.
Remerciements
Nous remercions amicalement Geneviève Jacquinot pour ses remarques précieuses et son soutien lors de la rédaction de ce témoignage.
Bibliographie
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Anis J., « Communication électroniques scripturale et formes langagières : chat et SMS », Réseaux humains/Réseaux technologiques 4, S’écrire avec les outils d’aujourd’hui, Université de Poitiers, CRDP Poitou-Charentes, 2003, p. 57-70.
Anis J., « L’écrit des conversations électroniques de l’internet », Le français aujourd’hui 129,
« Ordinateurs et textes : une nouvelle culture ? », Plane, S. and Huyn, J.-A. (éds), Paris AFEF, 2000, p. 59-69.
Deschênes A.-J., Bégin-Langlois L., Charlebois-Refae N., Côté R., Rodet J., L’encadrement par les pairs en apprentissage à distance : la formation des pairs anciens, à paraître.
Germain M., « Messageries professionnelles », Réseaux humains/Réseaux technologiques 4, S’écrire avec les outils d’aujourd’hui, Université de Poitiers, CRDP Poitou-Charentes, 2003, p. 37-54.
Jacquinot G., « Le tutorat dans la FAD » In Nouvelles Technologies pour la formation. Cours sur internet http://www.edusud.org/ressources/ntic/tut/, 1999.
Legendre R., Dictionnaire actuel de l’éducation (2e édition). Montréal : Guérin, 1993.
Marchand L., De l’encadrement en présentiel vers le télé-encadrement grâce aux nouvelles technologies, document GRAVTI (Groupe de recherche à vie sur les TIC), inédit, 2001.
Marcoccia M., Les smileys : une représentation iconique des émotions dans la communication médiatisée par ordinateur, Les émotions dans les interactions communicatives, ARCI, PUL, Lyon, 2000, p. 249-263.
Paquette, Gilbert. L’ingénierie pédagogique. Pour construire l’apprentissage en réseau, PUQ, 2002.
Jacques Rodet Concepteur pédagogique – consultant formateur en e-formation jacques.rodet@free.fr
