universitaire
Quelle pédagogie « embarquer » ?
Catherine De Lavergne — Pauline Lieb-Storebjerg
Université Paul Valéry Montpellier 3 CERIC- EA 1973
Institut des Technosciences de l’Information et de la Communication (ITIC) Route de Mende
F-34199 Montpellier cedex 05
[email protected] [email protected]
RÉSUMÉ. Les processus d’hybridation de dispositifs de formation en milieu universitaire sont étudiés, particulièrement à partir des formations en présentiel. Les environnements informatisés d’apprentissage sont analysés comme des formes d’expression de normes et de modèles implicites, traduisant des configurations identitaires des enseignants. A partir d’une expérimentation d’un dispositif assisté par un blog pédagogique, l’importance des principes épistémologiques et théoriques, et des principes d’action est rappelée. C’est alors que l’hybridation devient une interaction récursive entre les activités en présence et les activités distantes, si les émergences sont exploitées pour réactiver le système d’apprentissage.
ABSTRACT.Hybrid courses are studied in higher education at university, particularly when they combine face-to-face in class sessions with online learning activities, without reducing class time. Online learning environments are seen as forms expressing norms and tacit known models, and teachers’professional identities. Through an experimental device based on collaborative learning using educational blogging, we point out the importance of guiding epistemologic, theoretical principles, and action principles. It is the condition for an hybrid learning device to carry recursive interactions between face-to-face and distant learning, in exploiting and reintroducing emergences into the learning system.
MOTS-CLÉS : environnement informatisé d’apprentissage, blog pédagogique, enseignement universitaire, dispositif hybride, apprentissage collaboratif, apprentissage émergent, interactions sociales.
KEYWORDS: digital learning environment, educational blog, higher education, hybrid model, collaborative learning, emergent learning, social interactions.
DOI:10.3166/DS.7.399-419 © Cned/Lavoisier
Introduction
Le processus d’hybridation des dispositifs de formation à l’université se traduit par de nouvelles modalités de formation, les environnements informatisés de travail permettant de rompre avec le caractère entièrement local et synchrone d’une formation en présentiel. Ces nouveaux dispositifs articulent de façon variée la charge de travail en présence et à distance des apprenants, et des enseignants. Ils peuvent être conçus pour répondre à une demande de formation dispersée sur le territoire, pour faciliter le travail d’étudiants dont les niveaux, disponibilités et statuts sont hétérogènes, ou en vue d’expérimenter des méthodes pédagogiques innovantes (Isaac, 2007, p. 38). Le présent article se focalise sur la prise en compte des nouvelles disparités croissantes des publics dans les formations en présentiel, mais surtout sur l’intérêt que peut présenter l’usage d’un environnement numérique pour améliorer la qualité des formations dispensées. Sur ce deuxième point, nous présenterons un retour d’expérience de l’utilisation d’un blog pédagogique dans un dispositif expérimental, destiné à des étudiants suivant une formation en présentiel, en première année de licence information et communication.
Dans le cadre de formations « en présentiel », nous appréhenderons d’abord la variété d’environnements ou d’espaces informatisés, conçus pour faire face à l’hétérogénéité des publics, comme une expression de l’hétérogénéité des normes et modèles implicites, traduisant aussi les différences de configurations identitaires sous-jacentes des enseignants.
Concernant le changement de pratiques pédagogiques, nous montrerons l’importance de la réflexion sur la pédagogie qui se trouve « embarquée » par l’utilisation d’un environnement informatisé d’apprentissage. L’expression
« pédagogie embarquée » fait référence à « l’ informatique embarquée », désignant le caractère ubiquitaire d’une informatique ambiante imprégnant toutes les sphères de la vie quotidienne (Godinet et Moiraud, 2008), l’usage de technologies numériques faisant « que l’enseignement-apprentissage s’exerce dans et hors les murs de la classe ». Nous présenterons les principes qui ont guidé la conception et la mise en œuvre d’un dispositif expérimental de formation, et nous montrerons comment l’utilisation d’un blog pédagogique n’a pas permis ou généré l’apprentissage collaboratif dans ce dispositif, mais a contribué à amplifier de façon dynamique et récursive le système d’apprentissage mis en place.
Le processus d’hybridation des formations universitaires
Dans son rapport de mission sur l’université numérique, Henri Isaac (2007) distingue quatre nouvelles modalités de l’enseignement, selon deux critères de localisation et de synchronicité.
S’il est plus aisé de distinguer l’enseignement à distance, il est cependant assez difficile de différencier trois autres configurations d’enseignement :
– l’enseignement présentiel local enrichi par les TICE serait caractérisé par l’unité de lieu et la synchronicité ;
– l’enseignement hybride aurait pour objectif de donner accès à des enseignements grâce au numérique, en combinant les regroupements en présentiel et l’apprentissage à distance ;
– l’enseignement « présentiel amélioré » ou l’enseignement « présentiel allégé » permettrait de « repenser la pédagogie classique en face-à-face en articulant des temps en présentiel et du travail asynchrone (forum, blog, wiki, travail collaboratif, etc. » (p. 13)
Cette typologie suffit-elle à caractériser une grande variété apparente de dispositifs de formation émergents dans l’enseignement supérieur ?
Dans sa thèse concernant les « dispositifs de formation hybrides », Nathalie Deschryver (2008) relève cette disparité, et retient, en collaboration avec Bernadette.
Charlier et Daniel Peraya, différents critères permettant de prendre en compte et de caractériser comme «dispositifs hybrides », tant des dispositifs « d’enseignement traditionnel qui seraient « améliorés » par l’introduction d’un environnement d’apprentissage informatisé, que des dispositifs de formation continuée centrés sur l’individualisation des parcours. » (p. 59). Ces convergences ont aussi été soulignées par Marc Valckiers et Thomas De Praetere (2004, p. 56).
Cette approche globale présente l’immense avantage de réinterroger les dispositifs actuels, en ce qui concerne l’accès à la formation pour des publics diversifiés et dispersés, mais aussi en vue d’améliorer la qualité des formations dispensées. Le premier critère est l’articulation de la présence-distance en termes de répartition de la charge de travail, autrement dit le ratio présence-distance. Les autres différenciations concernent le scénario pédagogique et la conception du système d’activités.
Cadre institutionnel et prise en compte de l’hétérogénéité des publics et des parcours
Est d’abord en question la reconception d’une offre de formation qui prenne plus facilement en compte la diversification des publics et des parcours. Aux problèmes liés à la massification de l’enseignement universitaire s’ajoutent les hétérogénéités de niveaux, de statuts, d’options, les reconnaissances d’acquis liées aux changements de filière, la validation d’acquis en formation continue, l’accompagnement des réorientations, la conception de modules de remise à niveau ou complémentaires, la prise en compte des contraintes des étudiants : problèmes de santé, activité salariée à temps partiel, le respect des horaires de travail imposés par l’entreprise, la modularisation d’une offre pour les publics salariés dans le cadre du Droit Individuel à la Formation (DIF)…
La prise en compte de la répartition de la charge de travail de l’apprenant entre les activités menées en présence et à distance interpelle les contextes économiques,
sociologiques et institutionnels des dispositifs de formation. Elle génère progressivement différents types d’environnements informatisés d’apprentissage mis à disposition de diverses catégories de publics, mais remet aussi en jeu la charge de travail des enseignants ainsi que leurs rôles et leurs positionnements dans ces dispositifs.
En formation présentielle universitaire, le temps d’enseignement est évalué à l’aune du critère du temps passé en face à face, mais dans les présentations détaillées des unités d’enseignement d’un diplôme, apparaît de plus en plus souvent l’estimation de la charge de travail personnel nécessaire à l’étudiant, généralement au moins égale au temps de formation en présence. Celle-ci est très souvent une boîte noire, à peine entrouverte par différentes modalités plus ou moins récentes de tutorat ou d’accompagnement méthodologique. Dans ce cadre, le temps d’accompagnement de ce travail personnel entre deux séances de formation, qu’il s’effectue en présence ou à distance, par rendez-vous à la fin d’un cours ou par messagerie électronique, est dessiné « en creux », non formalisé, et relève du libre arbitre de l’enseignant. En aucun cas il ne peut mener à un allègement du temps de formation en présence des étudiants. Il conduit au contraire l’enseignant ou l’équipe qui le souhaite, à mener des activités pédagogiques nouvelles, ou davantage formalisées, pour rompre avec cette discontinuité temporelle et prendre en compte la continuité et le suivi d’apprentissages auparavant cachés (Isaac, 2007, p. 29).
Cet enseignement « présentiel amélioré » articulant un temps de travail en présentiel et un temps de travail asynchrone présente effectivement certaines convergences avec des dispositifs hybrides de FOAD par exemple, sauf qu’il ne substitue pas du temps de formation à distance à du temps de formation en présence, qu’il ne permet pas de diminuer le temps de face à face, que le temps d’activité distante n’est pas comptabilisé pour l’enseignant. Ce type de dispositif peut améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage en « s’avançant » dans l’espace-temps de travail personnel des étudiants. Il peut aussi mettre à leur disposition, de façon différenciée ou non, des ressources complémentaires pour enrichir la formation ou répondre à des « besoins » spécifiques. Enfin, l’environnement informatisé peut aussi être considéré comme une ressource de variété, mobilisable dans le cadre d’une démarche plus globale de reconfiguration du système d’activités d’apprentissage. C’est un cas de ce processus d’innovation que nous aborderons dans les chapitres suivants.
Vers une panoplie d’environnements informatisés, ou vers une panoplie de ressources et de droits d’accès dans un environnement intégré ?
Pour améliorer l’enseignement traditionnel en « face à face », des équipes pédagogiques pourraient être tentées de donner accès, pour leurs publics de formation initiale, aux mêmes outils qu’à leurs publics en formation à distance. Mais pour des enseignants comme pour des apprenants se pose la question des droits et normes
d’accès à des environnements informatisés d’apprentissage. Le droit d’accès à une plate-forme d’enseignement à distance est une affectation nominative d’un espace- temps de formation accompagnée, liée aux modes de financement de la formation.
Certaines équipes choisissent de donner accès, pour ces publics de formation initiale, à des modules d’enseignement de cette plate-forme en mode consultation, et de compléter la formation en présentiel par un forum de discussion. D’autres enseignants utilisent deux espaces distincts sur une plate-forme, l’un pour les étudiants en EAD ou dispensés d’assiduité, l’autre pour les étudiants en présentiel.
En réponse à cette hétérogénéité de publics, de niveaux, d’objectifs, de modalités d’intervention, faut-il concevoir des configurations d’environnements d’apprentissage spécifiques, ou viser l’agrégation, voire l’intégration dans un environnement unique ? La réponse à une telle question engage bien sûr les politiques nationales et locales, tant en matière d’enseignement, qu’en termes de visibilité des formations universitaires. Mais un environnement unique peut-il être porteur d’intentions pédagogiques très différenciées ? Les choix révèlent différentes conceptions des « droits » respectifs des publics ainsi que les enjeux de valorisation professionnelle des enseignants-chercheurs.
Les environnements informatisés utilisés en formation universitaire
Si l’on considère que l’environnement numérique de travail (ENT) génère de nouveaux droits et de nouveaux devoirs pour l’étudiant, il n’est pas encore défini, en tout cas dans notre université, comme un environnement de travail « portable » permettant d’accéder à une palette de ressources numériques. En complément des plates-formes de formation à distance (Dokeos, Web Ct), la mise à disposition d’environnements informatisés pour les étudiants en présentiel relève actuellement de l’initiative d’équipes pédagogiques ou des enseignants individuellement. Certains d’entre eux prennent l’initiative de donner accès à différents supports, téléchargeables, soit sur un site web, soit sur un blog personnel, pour leurs étudiants.
Le choix peut aussi être fait par une équipe de mettre à disposition pour un parcours en présentiel dans son ensemble, un CMS de type Joomla, ou un blog pédagogique.
Règles et enjeux des droits d’accès aux supports en ligne pour les étudiants et pour les enseignants dans les formations en présentiel
De ces pratiques individuelles des enseignants émerge progressivement une nouvelle règle pour les étudiants en présentiel « intégral », celle du droit d’accès au support en ligne. Celui-ci est même parfois revendiqué, dès le premier semestre d’entrée à l’université, c’est une nouvelle ethnométhode du métier d’étudiant (Coulon, 1997). Cependant, les appréciations de ces droits par les enseignants varient, en fonction de règles d’équité implicites, de plus en plus complexes. Par exemple, telle enseignante estime que ses étudiants assidus ne peuvent disposer que des diaporamas de présentation de son cours, et de fiches récapitulatives ou de consignes. Les supports de cours complets sont réservés aux étudiants dispensés d’assiduité.
Le choix et l’organisation des contenus mis à disposition, sur un site web ou un blog personnel par l’enseignant pour ses étudiants en présentiel, révèlent aussi une démarche pédagogique. Ces environnements sont majoritairement des espaces de « read only », de consultation et de téléchargement de ressources. Comme cela a été relevé, ces espaces numériques servent très souvent une pédagogie classique universitaire centrée sur la transmission de contenus. Les environnements informatisés sont alors conçus comme des réservoirs donnant accès à un patrimoine numérique (Isaac, 2007, p. 7), mais celui-ci est personnel, peu institutionnalisé. Mais même dans ces choix de mise à disposition sélective de ressources se pose la question des différents scénarios pédagogiques explicites ou implicites : plus l’apprenant est « distant », moins il y a de situations en présentiel, et plus l’environnement doit être organisé et le scénario programmé, de façon à fournir à l’apprenant un cadre d’abord rassurant, lui permettant de réaliser des activités en autonomie. On voit ainsi que le jeu sur la mise à disposition d’une variété de ressources, ou sur leur limitation, également source d’émergences d’apprentissages, est crucial.
Configurations identitaires sous-jacentes
Cependant, d’autres éléments peuvent être pris en compte, témoignant de variations dans l’appréciation des publics et des rôles. Nous avons déjà fait état de ces différences de place pour les professionnels de l’information et de la documentation intervenant dans les espaces numériques, dans l’enseignement secondaire, et en formation continue des adultes (De Lavergne, 2008). Certaines similitudes et différences peuvent être relevées pour l’enseignement universitaire.
Nous les illustrons à partir de deux exemples :
– l’accès au site web ou au blog personnel (implanté ou non sur le serveur institutionnel de l’université) de l’enseignant-chercheur n’est pas protégé par mot de passe, les ressources sont consultables et téléchargeables par tout public.
Implicitement, l’enseignant considère que sa mission est de rendre un service de libre accès « orienté web », il s’adresse à un réseau élargi de personnes, il se fait défenseur d’une « communauté apprenante globale », dans l’esprit, favorisant l’autoformation et l’autodidaxie ;
– l’enseignant chercheur met (dans un blog thématique et nominatif, mais implanté sur le serveur institutionnel de l’université) à disposition de tous ses étudiants, avec un unique mot de passe, un ensemble de ressources classées par catégories ou par types de supports, et non par niveaux, y compris des supports en EAD : supports de cours, notes, fiches de synthèse, diaporamas, articles. Son intention est de décloisonner les niveaux, et de donner accès, pour toutes ses catégories d’étudiants confondues, tant à des documents pédagogiques qu’à des publications scientifiques. Il définit ainsi cet espace numérique comme un lieu porteur d’un droit de « libre examen » par l’étudiant de ses écrits, capable d’apprendre autre chose et par soi-même indépendamment de programmes fixés. La proposition de relations est celle d’un chercheur qui n’est pas seulement un enseignant, mais aussi un auteur scientifique, avec un étudiant suffisamment
autonome et curieux, capable de lire des écrits de recherche. L’institution n’est qu’un cadre en arrière-plan contribuant à légitimer cette proposition de relations.
Dans les deux cas, l’on a affaire à des sites d’enseignants-chercheurs, et ces formes de publications ne sauraient être déconnectées de leurs positionnements respectifs dans l’université et des formes de reconnaissance qu’ils recherchent. Ces enseignants- chercheurs se positionnent d’abord dans ces espaces comme autonomes, par rapport au cadre d’une université ou d’un diplôme (Bart, 2008, p. 32). Dans le premier cas, l’enjeu de notoriété s’étend à la société civile, dans le second cas, il concerne la reconnaissance, par les étudiants, de leur enseignant comme auteur scientifique.
L’essor de ces environnements informatisés d’apprentissage présente donc l’intérêt de faire apparaître des informations sur les normes sous-jacentes des enseignants et sur leurs positionnements par rapport aux publics et à l’institution (De Lavergne, 2007).
Une conception de l’apprentissage collaboratif en milieu universitaire
Les enseignants expriment dans les environnements informatisés d’apprentissage leurs identités professionnelles et l’on peut y « lire » certaines informations sur les modèles pédagogiques sous-jacents. L’hybridation des dispositifs de formation ne conduit pas de façon mécaniste au changement de pratiques pédagogiques.
L’apprentissage en ligne et l’apprentissage collaboratif en ligne sont parfois trop rapidement assimilés l’un à l’autre, ou présentés dans un rapport de cause à effet, sous prétexte, par exemple, que des technologies comme les forums permettent des interactions asynchrones. Mais celles-ci ne sont pas mécaniquement « moteurs de la co-construction de connaissances » (Baker, 2003 ; Peraya, 2005). De plus, il convient de rappeler que l’apprentissage en ligne, ou l’accès à des environnements numériques n’est pas non plus une condition de la mise en œuvre d’un apprentissage collaboratif, dont les fondements sont ancrés depuis longtemps dans la tradition socio-constructiviste en pédagogie, bien avant l’essor des TIC (Vygotski, 1985 ; Piaget, 1974). Ainsi, selon nous, l’intérêt de l’utilisation d’un environnement informatisé, dans des formations universitaires en présentiel, n’est pas celui de permettre à des apprentissages collaboratifs de se réaliser, mais de pouvoir amplifier de façon dynamique et récursive le système d’apprentissage mis en place, pour autant que ses principes soient posés et imprègnent le design et l’ingénierie pédagogique. L’hybridation est dès lors considérée comme une articulation systémique de ressources spatiales, temporelles, physiques et sensorielles, relationnelles, normatives, documentaires.
A partir de l’exemple d’une expérimentation en première année de licence en information et communication, démarrée à la rentrée universitaire de l’année 2008- 2009, nous présenterons les quatre principes épistémologiques et théoriques d’un apprentissage collaboratif à l’université que nous avons mobilisés dans la conception et la mise en œuvre de ce dispositif. Nous décrirons ensuite de façon concise, le
dispositif et les principes d’action, pour dégager les formes de médiation que l’utilisation d’un blog pédagogique a relayées ou amplifiées.
Mettre l’apprentissage et non l’apprenant au centre du dispositif
A l’opposé d’une nouvelle norme répandue dans toutes les sphères d’activité, nous ne plaçons pas l’apprenant, l’usager, l’utilisateur, le client… au cœur du dispositif.
Braquer sélectivement les projecteurs sur l’apprenant, c’est le considérer comme solitaire, c’est surtout, pour un praticien, se situer hors de la zone éclairée, c’est-à-dire, en faisant corps avec le dispositif, éviter de se positionner à l’intérieur, éviter de s’observer soi-même dans les interactions avec d’autres, c’est, en somme, se priver des moyens de métacognition. C’est rester dans les coulisses. Le Rapport final de la consultation française faisant suite au Mémorandum de la Commission Européenne (2001, p. 62) constate que « la place de l’individu « au centre » telle qu’elle est décrite dans le mémorandum laisse peu de place à la dimension collective ».
Considérer l’apprentissage comme émergent d’interactions situées
Dans une perspective socio-constructiviste, l’apprentissage humain est considéré comme émergent. Il n’est pas programmable.
Trois conceptions de l’apprentissage comme émergent, ont été développées par Jean Piaget, Lev Vygotski et Gregory Bateson. Nous pensons comme Piaget que l’intelligence se construit dans une interaction dialectique avec l’environnement, qui résulte d’un processus d’assimilation-accommodation avec celui-ci.
L’environnement d’apprentissage doit ainsi favoriser, non seulement une assimilation, mais bien la modification d’un schème de conduite antérieur.
Cependant, nous privilégions les analyses de Vygotski (1985), insistant sur la dimension sociale de cette interaction avec l’environnement, et nous considérons que l’apprentissage est un processus émergent d’interactions sociales. Celles-ci ne sont pas seulement facilitatrices, ce sont des conditions même des apprentissages. Enfin, c’est à Gregory Bateson que l’on doit l’identification de niveaux logiques d’apprentissage, et la caractérisation des processus de changement qui permettent de passer d’un niveau à un autre, en corrigeant les erreurs du niveau précédent.
L’apprentissage est considéré au niveau individuel comme un processus communicationnel complexe, de maintien de l’intégrité d’un organisme dans l’interaction avec son environnement. Cette adaptation est dépendante de la faculté qu’a l’individu de différencier des contextes (les événements indiquant à l’organisme l’ensemble de ses possibilités d’action), mais aussi de sa capacité de généralisation, c’est-à-dire de repérage de similitudes entre différents contextes. L’apprentissage I est une correction d’une erreur de choix, sans changement de contextes pour l’organisme. L’apprentissage II correspond soit à un redéploiement différent de ces contextes, de « l’ensemble des possibilités où s’effectue le choix » soit à une
nouvelle façon de ponctuer une séquence de faits (Bateson, 1977, p. 253-281). Le changement de niveau d’apprentissage est un changement de rationalité émergeant dans le cours d’action, se traduisant par un changement de comportement.
Ainsi, nous pouvons définir l’apprentissage comme « un processus individuel, inscrit en même temps dans une interaction avec autrui », et poser la nécessité de
« promouvoir la diversité des activités de l’apprenant (individuelles et collectives) et l’organisation des interactions entre acteurs comme actes pédagogiques » (D’Halluin, 2001, p. 17-18). L’interaction est un processus dynamique irréversible qui « produit un espace interactif particulier » (Perriault, 2002, p. 25).
Selon le principe constructiviste de l’expérimentation de la connaissance, nous considérons que la connaissance est liée à l’activité expérimentée et vécue du sujet (Mucchielli, 2004). Cette activité est « située » dans des pratiques, dans des lieux, dans un monde d’objets. Tout comme l’activité de travail, nous pouvons définir l’activité d’enseignement-apprentissage comme un phénomène dont l’accomplissement passe par l’organisation concrète de « cours d’action situés », c’est-à-dire par la « production locale d’un ordre observable, intelligible et descriptible » (Quéré, 1997, p. 166). Mais la situation d’apprentissage dans un dispositif formel est une situation institutionnelle d’influence, qui doit conduire à l’émergence de ces apprentissages. Il y a donc une conjonction de délibéré, de programmé, et d’émergence. Les émergences d’apprentissage sont anticipées, souhaitées, et on ne peut que concevoir et aménager des dispositifs et situations qui les favorisent. D’autres émergences non prévues peuvent être exploitées en situation, puis institutionnalisées, d’autant plus si elles sont co-gérées, voire même distribuées entre les acteurs et les ressources du système.
Adopter une conception élargie de la notion d’apprentissage
Nous assumons une définition élargie de l’apprentissage sur deux plans : celui du processus, et celui des acteurs « visés » dans les situations formelles d’enseignement- apprentissage.
Comme nous venons de le préciser, la conception de l’apprentissage que nous adoptons dépasse largement l’acquisition pure et simple de savoirs techniques ou même théoriques, et s’incarne dans une nouvelle façon de percevoir et de comprendre sa relation au monde et aux savoirs. Une telle définition nous amène à tenter de faire tenir ensemble différentes orientations d’apprentissage : professionnelle, académique, sociale, personnelle, stratégique, (Deschryver, 2008, p. 47) comme des dimensions d’apprentissages possibles.
Mais dans des situations d’enseignement-apprentissage formalisées, les enseignants sont censés enseigner, et les étudiants ont une place assignée
« d’apprenants ». Considérer ces situations comme des situations d’apprentissage possibles pour tous les acteurs, nous amène à prendre en compte des apprentissages
plus informels, en situation de travail, des personnels de l’éducation. Ainsi, de l’incarnation en situations de ces plans d’action stratégiques, peuvent émerger aussi, en situation, des apprentissages des enseignants, ainsi qu’un apprentissage collectif, la conscience partagée d’un système d’apprentissage co-géré dont il faut exploiter les opportunités d’apprendre.
Expérimenter le dispositif de formation comme une valorisation pédagogique et sociale de la recherche
Notre équipe pédagogique et notre laboratoire de recherche en sciences de l’information et de la communication, assumant l’interdisciplinarité des SIC, et leur proximité avec les sciences de l’éducation, considèrent les situations pédagogiques comme des situations de communication, particulièrement intéressantes à étudier, puisque sont en jeu des processus d’influence complexes, dans des interactions situées dans des dispositifs pédagogiques, qui sont des dispositifs socio-techniques (Peeters, Charlier, 1999 ; Paul, Perriault, 2004). Dès lors, une part non négligeable du parcours de formation de licence en information et communication est consacrée aux technologies éducatives et aux dispositifs de formation. Mais nos dispositifs et parcours de formation eux-mêmes ont été d’emblée considérés comme des terrains d’expérimentation, tant au service de nos étudiants que de la recherche (Auziol, 2000, p. 229-244 ; Mucchielli, 2006).
Avec les nouvelles préconisations du plan « réussite en licence », l’occasion s’est présentée d’une collaboration étroite entre les deux auteures de cet article : la responsable pédagogique de la licence et l’étudiante-chercheure, qui se sont impliquées, en recherche-action, dans la conception, la mise en œuvre, l’animation et l’analyse qualitative de ce nouveau dispositif. Après accord des étudiants, un protocole de recueil de données permettant l’évaluation fine du dispositif a été mis en place : enregistrements vidéos en plan large, englobant les intervenantes, enregistrements vidéos en plans plus rapprochés, utilisation des « traces » laissées dans le blog, une séance d’évaluation qualitative du dispositif avec des activités de groupe et un questionnaire individuel, une série d’entretiens qualitatifs, des entretiens informels…
Nous concevons ainsi l’enseignement universitaire comme une formation « à la recherche et par la recherche », sachant que nos apprentissages en tant qu’universitaires permettront d’améliorer la qualité des formations dispensées à nos étudiants (Bart, 2008, p. 36). Cette formation doit être comprise, en premier cycle d’études, comme un apprentissage doublement ancré dans la pratique et dans sa théorisation, visant à faire émerger chez les étudiants et en situation, des attitudes de praticien réflexif (Schön, 1994) et à favoriser leur créativité de futurs communicants professionnels.
Le dispositif de formation et l’utilisation du blog pédagogique dans le parcours de licence « infocom »
Après avoir rapidement décrit le dispositif et son fonctionnement, nous mettrons en évidence, à travers l’exemple d’une situation, les principes d’action qui le fondent. L’utilisation du blog pédagogique concourt à amplifier l’effet de ces principes d’action, la complexité et la richesse du système d’apprentissage.
Présentation du dispositif et de ses objectifs
La première année de licence à l’université a cette particularité de constituer une étape charnière, elle est un point de rencontre entre des étudiants issus de milieux sociaux et culturels, de cursus de formation multiples, ayant des niveaux, des besoins, des attentes spécifiques et pluriels. Cette diversité, cette mixité place les enseignants face à des groupes d’étudiants particulièrement hétérogènes. A cette pluralité de profils s’ajoutent également de nouvelles compétences, de nouvelles normes générées par une intégration de plus en plus prégnante des TIC dans les pratiques quotidiennes de ces étudiants : l’utilisation croissante d’ordinateurs portables et ultra portables au sein des cours, l’institutionnalisation progressive de la culture du « read-write »... Ces spécificités apportées au sein du dispositif par les participants, et qui ne sont ici qu’esquissées, sont autant d’éléments avec lesquels il nous a fallu composer à chaque instant. Le dispositif est conçu comme évolutif, laissant la part à des improvisations en séance, et à des modifications de ses modalités et de ses règles de fonctionnement. A partir de deux séries d’activités en alternance : « méthodes et attitudes de l’entretien » et « écrits professionnels », les apprentissages sont présentés comme au service d’actions ou de productions à réaliser : un entretien avec un professionnel de l’information et/ou de la communication, ainsi que la publication d’articles et de comptes rendus sur le blog.
Les deux figures suivantes montrent comment les objectifs pédagogiques annoncés aux étudiants s’enchâssent, se répondent, se complètent.
Notons qu’à l’issue de chaque séance, les participants sont invités à poursuivre la dynamique impulsée en présentiel en investissant le blog, cet investissement venant, en retour, nourrir les activités réalisées lors des séances suivantes. Une équipe, différente chaque semaine et se portant volontaire en début de séance, est chargée de publier un compte-rendu de celle-ci capitalisant ainsi au fur et à mesure une mémoire collective des activités pratiquées en présentiel. Dans la même optique, les échanges sont également amenés à se poursuivre sur le blog via la rédaction de commentaires.
Des supports pédagogiques sont mis en ligne, à l’issue de chaque séance, sous la forme de fiches ressources utilisées (grilles d’observation, conseils méthodologiques, etc.) et de fiches récapitulatives. Ces dernières constituent une composante essentielle du dispositif que nous inscrivons dans une démarche inductive. Après une pratique intuitive en séance, guidée par des règles de fonctionnement et suivie d’un
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Séance 1
Séance 2 Prendre en note les éléments du discours
du narrateur. Savoir synthétiser et catégoriser des éléments, les classer dans un tableau. Découvrir une méthode de traitement des données.
Observer les différentes interventions, mesurer leurs Effets. Découvrir des outils, des techniques pour mobiliser une stratégie de questionnement et adopter une attitude compréhensive.
Identifier les attitudes spontanées que nous adoptons face à un interlocuteur et mesurer leurs effets
Observer le langage non verbal et paraverbal
Séance 3 Séance 5 e
.. Séances 1, 2, 3
Séance 4 Acquérir des bases essentielles pour l'écriture
de lettres profesionnelles. Mener une réflexion approfondie sur une communication écrite. Savoir présenter et mettre
en valeur le travail du groupe à l'oral.
Adopter une attitude professionnelle face à un commanditaire. Professionnaliser et mettre en valeur ses écrits.
Travailler en groupe
Séance 6 retour réflexif collectif sur le travail de groupe, ces fiches récapitulatives, reprenant quelques points théoriques en lien avec l’activité effectuée, proposent des
« entraînements » – pris, à la suite d’Yveline Fumat (Vincens, Fumat, Etienne, 2003, p. 118) au sens sportif du terme – et des éléments bibliographiques complémentaires, visent alors à permettre aux étudiants de poursuivre de manière autonome la réflexion initiée en présentiel. Ces supports pédagogiques, participent ainsi à l’articulation entre une dynamique d’action et une dynamique de théorisation qui constituent selon nous deux composantes essentielles et interdépendantes de la formation universitaire.
Figure 1. Objectifs pédagogiques des séances « attitudes et méthodes de l’entretien
Figure 2. Objectifs pédagogiques des séances autour des écrits professionnels
Un exemple de situation pour mieux comprendre notre démarche
Nous souhaitons nous arrêter sur une situation particulière, rencontrée lors de la deuxième séance de ce module, qui, selon nous, reflète assez bien notre démarche et met en lumière quelques-unes des nombreuses émergences qu’il nous a été donné d’observer. Cette séance se découpe en quatre étapes :
– un participant fait le récit d’une situation de communication qu’il a vécue ; – les autres membres du groupe l’interrogent alors pour approfondir leurs connaissances collectives de cette situation vécue par un autre qu’eux. Une caméra est utilisée comme dispositif d’observation ;
– l’ensemble des participants engage ensuite une discussion à partir d’extraits de la vidéo, les présentant et les commentant ;
– nous faisons enfin un retour réflexif sur le travail effectué lors de la séance.
L’intention générale de cette séance peut être envisagée comme l’aménagement de conditions d’interactions propices à l’acquisition de connaissances et au développement de compétences en matière d’entretien non-directif mais aussi plus généralement propices à un changement d’attitude et à la construction d’un nouveau rapport au savoir. Il nous faut préciser que cet aménagement particulier ne permet pas de « prédire » son actualisation, seules les interactions, situées dans cet environnement particulier, peuvent lui donner corps, la réduire ou la dépasser. Nous distinguons ainsi « deux niveaux d’émergences : les émergences souhaitées, anticipées (mais non prédictibles) dans un plan d’action stratégique, et les émergences qui se concrétisent dans un cours d’action, et qui amènent toujours le stratège à improviser » (De Lavergne, 2007, p. 123-161).
Concernant les principes d’action sous-tendant l’organisation de cette séance, nous pouvons souligner le principe d’aménagement des contextes. Nous avons en effet changé la disposition de la salle, les chaises formant un cercle afin que les participants puissent tous se voir et échanger entre eux, la seule consigne étant de toujours s’adresser à l’ensemble des participants et de respecter la parole des autres. Ainsi, nous souhaitions donner à voir un changement par rapport aux modalités du cours traditionnel où l’enseignant, seul face aux étudiants, décide ou non de leur donner la parole. Cet aménagement de contextes est relié à la mise en œuvre de deux autres principes, celui d’implication dans la situation et celui de mise en situation active, par le choix de l’activité proposée. Ces trois principes visent à donner davantage de sens aux notions, méthodes et connaissances, pour faciliter leur appropriation, en les expérimentant, en les donnant à voir comme des outils au service d’une pratique. Enfin, de façon dialogique (Morin, 1990), nous souhaitions que la situation soit perçue à la fois comme ludique, rassurante (travail collectif, pas de notation, aménagement convivial de la salle, règles de bienveillance et de collaboration), mais aussi déstabilisante (être observé, être filmé, s’observer à partir d’une vidéo, s’engager dans la situation). Ainsi, cette activité, marquante et particulièrement révélatrice, permettait de poser un regard étrange et curieux sur cet autre langage, non verbal et paraverbal.
L’étudiante s’étant portée volontaire pour raconter une situation de communication était étrangère. Nous pouvons ici noter une première émergence non prévue : par la suite, plusieurs autres étudiants étrangers se sont proposés pour devenir « narrateurs ».
Il semble qu’ils aient trouvé dans ce type d’activité, basé sur des échanges oraux, une vraie opportunité de prendre la parole, de s’exercer, mais aussi, de l’avis de l’un d’entre eux, plus timide, de tisser des relations avec d’autres membres du groupe. D’une manière plus générale, et même si nous ne pouvons ici approfondir cette réflexion pourtant essentielle, le dispositif a permis d’impulser une dynamique de groupe, une collaboration entre les étudiants qui ont actualisé cet objectif d’apprentissage émergent espéré : adopter une attitude professionnelle de travail en équipe, de travail collaboratif.
Le fait que l’étudiante ayant choisi « d’habiter » pour un temps le rôle de narratrice soit étrangère a également permis de donner un relief tout à fait particulier à cette séance d’observation du langage non verbal et paraverbal. Ayant parfois certaines difficultés à trouver ses mots, elle multipliait les gestes de main, les mimiques, les onomatopées.
Cela entraînait chez les autres participants des mouvements de tête lui indiquant qu’ils la comprenaient, certains reformulaient ses phrases, d’autres lui proposaient des mots lorsqu’elle hésitait, tous étaient attentifs, faisant un effort visible à la fois pour la comprendre et l’encourager. Lors de la phase de retour sur la vidéo, leurs remarques ont pointé ce phénomène à de nombreuses reprises : ils trouvaient son récit particulièrement dynamique et vivant du fait de sa gestuelle et de ses expressions très marquées, certains ont exprimé le besoin qu’ils avaient ressenti de l’aider, d’autres ont précisé que ses gestes, ses mimiques, son humour, au moins autant que ses paroles, leur avaient permis de la comprendre et de « revivre » avec elle cette situation.
Les étudiants ont perçu la complémentarité et l’interdépendance entre les langages verbal, non verbal et paraverbal, la co-présence d’un contenu référentiel (soit le sens strict, littéral des mots prononcés) et d’un contenu relationnel (soit les mimiques, gestes, attitudes, etc.). Ils ont perçu le rôle fondamental de l’attitude des différents acteurs au cours des échanges et l’influence de ces attitudes dans les situations de communication. Un des objectifs pédagogiques essentiels d’une formation s’inscrivant dans une approche constructiviste et systémique des phénomènes humains a alors été actualisé : ces étudiants ont fait l’expérience que tout est communication et que « l’on ne peut pas ne pas communiquer » (Watzlawick, 1972).
L’utilisation d’un blog pédagogique dans le parcours de licence
Après avoir décrit les choix en amont de l’initialisation, nous montrons comment cette introduction de variété – le blog – dans le système d’apprentissage, est exploitée pour le renforcer et le dynamiser.
L’occasion de redéfinir la stratégie de conception et le plan d’action
Le choix du blog a été l’occasion, pour les conceptrices du dispositif, de redéfinir et de clarifier le plan d’action, et son « aire » d’intervention (public visé et
délimitation « géographique »). C’est donc une opportunité pour situer avec quelle rationalité est porté en amont le diagnostic sur les ressources et contraintes organisationnelles et institutionnelles.
Le choix de la création d’un blog pédagogique et la délimitation de l’aire de travail Etant soudainement nommée comme responsable de cette nouvelle licence en information et communication courant octobre, nous avons pris la décision de concentrer d’abord nos efforts sur la première année de cette licence. Il faut ici préciser que le choix du blog n’a pas été premier : il est intervenu dans la phase finale de conception de ce dispositif. S’est alors posée la question de la délimitation de l’aire de travail, ce qui revient à définir également, comme nous l’avons vu précédemment, un positionnement et une démarche dans un environnement institutionnel. Le choix a alors été fait, de ne pas restreindre l’utilisation de ce blog à des étudiants en première année de licence, mais de donner à ce blog l’identité institutionnelle du diplôme « licence infocom », et de proposer son utilisation, s’ils le souhaitaient, aux collègues intervenant dans l’une ou l’autre des trois années du cursus. Le blog a été utilisé aussitôt par certains enseignants. Si l’on envisage pour l’avenir la création d’un environnement unique intégré, le blog s’institutionnalise d’ores et déjà comme l’un des outils devant faire partie de cet environnement futur.
Ainsi donc, l’institution n’est pas considérée comme un environnement paramétrique dans laquelle le dispositif trouve « naturellement » sa place ; il y a une vision instituante, ou ré-instituante, liée au développement de cette dynamique conjointe d’amélioration et d’adaptation de la formation, d’apprentissage collectif et de recherche-action présentée au chapitre précédent.
L’affichage de l’identité collective et institutionnelle d’un diplôme
Nous avons montré, au premier chapitre de cet article, comment l’environnement informatisé peut être considéré comme un affichage identitaire et un cadre dans lequel sont proposées des relations. Le choix d’un blog n’est pas neutre, il inscrit l’activité institutionnelle d’enseignement-apprentissage dans le cadre socio- technique du web dit « 2.0 », et dans « le temps pour tous » (Ertzscheid, 2008, p. 8) de la blogosphère. Choisir un blog comme environnement institutionnel d’apprentissage, en information-communication, c’est proposer aux étudiants blogueurs sa redéfinition non seulement comme un outil de la vie ordinaire, mais comme un espace numérique professionnel et « sérieux ». C’est accepter de faire primer l’actualité – et donc la régularité des publications automatiquement indexées – sur la classification thématique traditionnelle. Ici le blog porte l’identité collective d’un diplôme, à partir d’une dynamique impulsée dès l’entrée en formation, valorisant les étudiants de première année, expérimentateurs et moteurs d’une expérimentation qui « part d’en bas », contrairement à des pratiques instituées de mobilisation de ressources de plus en plus importantes au fur et à mesure que le niveau monte. Enfin, « Le blog », ce peut être aussi un aperçu de ce qui se passe dans
les niveaux supérieurs, une possibilité d’anticiper, même syncrétiquement, la suite d’un parcours. Ceci contribue à décloisonner les enseignements.
La recontextualisation spatiale, temporelle, normative et relationnelle du système d’activités
L’exportation du cadre normatif et la redéfinition des relations entre enseignants et étudiants et entre pairs.
Les étudiants sont maintenant « sachant », ils ne peuvent invoquer leur absence à la dernière séance pédagogique pour justifier leur ignorance de consignes ou d’activités à réaliser. Ce cadre normatif est dépersonnalisé par son exportation dans le blog. Si les étudiants ne l’ont pas consulté, ils ne peuvent s’en prendre qu’à eux-mêmes, les informations sont disponibles. Cela permet aux enseignantes d’éviter les injonctions, de faire des économies cognitives et de se concentrer en séance sur les activités.
De même, la publication de comptes rendus sur le blog, pour chaque séance pédagogique en présence, par plusieurs équipes qui travaillent « en agences de communication », permet aux étudiants absents de prendre connaissance par la suite, non seulement des activités menées, mais aussi du déroulement de la séance. Il y a un appel à la norme de la solidarité communautaire : les étudiants empêchés, pour des raisons de travail ou de santé, doivent pouvoir suivre quand même leur cursus.
Par ailleurs, ces comptes rendus doivent être mis en ligne en milieu de semaine, la séance en présentiel se déroulant le lundi, pour permettre leur consultation en fin de semaine. Il y a donc des délais et des règles à respecter, qui relèvent d’une attitude professionnelle. En effet, ces comptes rendus ne sont pas à remettre à l’enseignant, ils doivent servir l’activité de travail collective.
L’opportunité de varier les modes d’implication dans la situation
A cet égard la médiatisation du blog renforce la dépersonnalisation des relations étudiants-enseignants, les comptes rendus « objectivant » le déroulement des séances, et se focalisant sur les interactions dans leur ensemble (Deschënes, 2002). Comme nous l’avons illustré précédemment, au cours de certaines séances d’analyse de situations de communication, certains étudiants se sont très fortement impliqués affectivement, émotionnellement. La phase de distanciation, et de réflexion, en fin de séance présentielle, est prolongée par la publication des comptes rendus sur le blog, qui contribuent à cette dédramatisation des relations entre pairs. Mais réciproquement, l’on voit aussi que la « mise à distance » d’une activité, peut favoriser, tant l’implication affective des étudiants - qui se sentent valorisés comme auteurs – que la distanciation – par exemple lors de la publication ou de la lecture de commentaires, dans une dynamique de co-évaluation. Elle peut aussi contribuer à faire émerger nouvelle relation au temps, plus polychrone. Par exemple, l’anticipation de devoir réaliser et publier sur le blog un compte rendu des activités, pour une équipe, en séance, permet d’expérimenter un double mode d’implication dans la situation : prendre part aux activités, mais aussi observer, noter et en rendre compte.
L’introduction de boucles de récursivité dans les activités
Le système d’apprentissage est ainsi marqué par différents cycles de récursivité, comme le montre la figure 3.
Figure 3. Les trois phases d’utilisation du blog 3.
Nouvelle ponctuation de
séquence initiée par des activités distantes 2.
Récursivité entre activités en présence et à distance 1.
Habituation Séances « attitudes et méthodes de
l’entretien »
Séance
« amélioration des comptes rendus »
Séances « bilan oral des entretiens
et Projet professionnel »
Séance
« amélioration mutuelle des articles publiés »
Publication des comptes rendus
Publication des comptes rendus
améliorés
Publication des entretiens :
articles
Commentaires Co-évaluation Entretiens
avec des profession-
nels de l’infocom
Publication des articles améliorés
Commentaires Co-évaluation
Débats Commentaires Co-évaluation Séances en
présentiel
Activités distantes : blog
c
d
e
Après la phase d’initialisation du dispositif, trois phases peuvent être distinguées dans l’utilisation du blog. La phase d’habituation est marquée par l’acquisition de procédures techniques et la généralisation d’un cadre d’usage, tant de respect des délais de production que de consultation régulière des billets. A l’issue de cette phase, le blog est intégré comme « un allant de soi » dans les pratiques régulières des étudiants. Cependant, la séance en présence ponctue la séquence (Bateson, 1977 ; Watzlawick, 1972) : elle précède les activités distantes. A partir de l’exploitation des comptes rendus publiés sur le blog, intervient la récursivité entre les activités en présence et les activités « hors les murs », qui se renvoient l’une l’autre. Enfin, la publication des entretiens réalisés avec les professionnels marque une nouvelle ponctuation de séquence, initiée par les activités distantes, auxquels font suite les commentaires sur le blog, et qui projette vers de nouvelles activités en séance.
L’activité d’utilisation du blog a pris le pas sur l’activité en séance, grâce à la variété des productions des étudiants. Ces publications ont permis de reconnaître des compétences informelles acquises par des étudiants, et de faire émerger de l’entraide : mise en page, graphisme. La publication d’un article sur un blog est alors non seulement définie, mais vécue comme une compétence professionnelle de base pour un communicant. Ce communicant doit d’ailleurs classer son article dans la bonne catégorie, et veiller sur l’environnement dans lequel il publie. De rapporteur de compte rendu, il est devenu auteur-journaliste et critique averti.
L’amplification de la dialogique des expressions et des échanges
Le temps de retour réflexif clôturant chaque séance se poursuit par un travail de publication d’articles et de commentaires. Mais ces traces sont à nouveau exploitées en séance. D’abord, certains comptes rendus publiés sur le blog ont été retravaillés, en groupes « agences », les auteurs des comptes rendus étant les commanditaires de l’amélioration de leurs comptes rendus, et supervisant le travail des agences. Les versions améliorées ont alors été une nouvelle fois mises en ligne, et soumises aux commentaires de tous. Les allers et retours entre la publication dans le blog et le travail en séance contribuent à faire émerger le caractère spiralé et non linéaire d’un apprentissage, jamais terminé, toujours perfectible. Ce sont ces interactions entre
« activités blog » et « activités séances » qui permettent non seulement de travailler à partir de traces visibles par tous, mais qui aident maintenir de façon dialogique un double cadre de socialisation professionnelle et universitaire : celui du travail rigoureux et soigné, dans le respect de délais impartis ; celui du droit au temps d’apprendre et au tâtonnement, celui de la possibilité d’améliorer un travail déjà publié.
Les étudiants ont ensuite réalisé des entretiens en équipes, avec un professionnel de l’information et/ou de la communication de leur choix, après des apprentissages en séances. Ils ont publié leurs interviews dans le blog. Dans le cadre de leur Projet Professionnel Personnalisé, ils ont présenté un exposé, assisté d’un diaporama en mettant en avant ce qui les avait étonnés dans les propos ou l’attitude du professionnel, comparant le témoignage du professionnel avec leur vision préalable du métier et les fiches métiers consultées, évoquant leur vécu de l’entretien comme professionnels en
herbe « journalistes interviewers » et leurs souhaits d’orientation. Ils ont ensuite initié une démarche « portfolio », qui sera poursuivie en deuxième et en troisième année…
Nous retrouvons ici cette récursivité, non seulement entre les activités de publication et les activités en séance, mais aussi entre les unités d’enseignement. C’est un travail de création et de re-création, qui est alimenté par les productions des étudiants, leurs traces et commentaires laissés dans l’espace collectif.
Un « support » favorisant l’autoréférence du système d’apprentissage
En tant qu’outil, le blog a permis de conserver des traces des expressions et des interactions, non seulement dans les activités distantes, mais dans les activités en présentiel, notamment grâce à la publication des comptes rendus. Dès lors, il contribue à fixer et à symboliser le système d’apprentissage global, mais surtout à mesurer les progrès accomplis. Les productions individuelles et collectives sont co- évaluées. En séance a été posée la règle de critique dans le respect mutuel, en vue d’améliorer une prestation, et de valorisation des points forts de celle-ci. La co- évaluation suppose l’acceptation du regard d’autrui sur sa production, cette acceptation critique est une reconnaissance sociale, et un moyen d’apprendre. De nouveau, de façon dialogique, la publication de commentaires dans cet esprit sur le blog permet de tenir ensemble le souci de « notoriété », prégnant chez les étudiants, et la dimension collective de l’apprentissage. D’autre part, les productions et expressions sont « remises en jeu » pour de nouveaux apprentissages. Ainsi, les entretiens publiés sont améliorés en séance (orthographe, présentation, rewriting) par des équipes jumelées se proposant mutuellement des corrections. Les documents, une fois améliorés, sont remis en ligne. Enfin, ces productions alimentent des
« portfolios » individuels et collectifs. Mentionnons par ailleurs que les étudiants ont, lors d’une séance d’évaluation qualitative du dispositif, relevé les dysfonctionnements du blog, et fait des propositions pour améliorer l’interface de recherche de billets archivés.
Conclusion
Nous avons montré comment sont « embarqués », dans différents environnements numériques d’apprentissage, des normes, modèles et propositions de relations sous- jacents. Nous avons souligné l’importance de réfléchir sur – et de définir – les principes épistémologiques et théoriques, ainsi que les principes d’action, qui imprègnent le dispositif d’apprentissage dans son ensemble, alors que dans de très nombreux cas, ces principes sont implicites ou cachés.
Ce sont ces principes épistémologiques et théoriques, et ces principes d’action, qui « embarquent » la pédagogie. L’hybridation est donc une interaction récursive entre ce qui se passe « hors les murs » et de ce qui se passe « dans les murs », en exploitant les ressources des situations de face à face et les ressources des situations
« hors les murs ». Cette introduction de variété, de complexité dans le système, cette
alternance, peut contribuer à renforcer la dynamique du système d’apprentissage, pour autant que les émergences soient « lues » et réinjectées dans le système.
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