L’université et les TIC, prélude à une innovation
Geneviève Jacquinot-Delaunay et Élisabeth Fichez
L’université et les TIC - Chronique d’une innovation annoncée De Boeck, 2009
Il y a dans cet ouvrage un remarquable travail systématique de croisement des perspectives : d’une part, celles des acteurs, des institutions et des instances de tutelle ; de l’autre, celles inspirées par les thématiques de l’innovation, du pilotage politique, de la diffusion des ressources pédagogiques, de leurs usages, de l’accompagnement des apprentissages et des stratégies d’intégration des TICE dans l’institution universitaire. Ces regards croisés permettent d’éclairer les transformations en cours dans les universités françaises.
L’histoire est connue. Né d’une initiative de pionniers du RUCA, un regroupement de centres d’auto-formation créé en 1987, le projet « Premier cycle sur mesure » (PCSM) propose en 1994 un programme de création de ressources pédagogiques médiatisées pour les premiers cycles scientifiques qui s’appellera
« Université en ligne » (UeL) vers la fin de 1998. Orienté vers la mutualisation de ressources pédagogiques, ce programme donne naissance au projet C@mpuSciences à la faveur de l’appel à campus numériques de 2000 et est renouvelé en 2001 et 2002. Peu à peu, cependant, la production de ressources numérisées prend le pas sur la validation et l’accompagnement pédagogique recherchés par le ministère, et l’on constate que l’ambitieuse démarche de transformation des pratiques d’enseignement n’a atteint ses objectifs que de façon très limitée. En 2002, C@mpuSciences, tout en gardant son label d’université numérique, cesse d’être financé et en 2003 les partenaires ne répondent pas au nouvel appel d’offres. Toutefois, Unisciel, la plus récente des universités numériques thématiques, prend la relève.
À l’origine, des problèmes complexes qui cherchent des solutions. Dès 1999, l’Observatoire des usages de l’Uel conclut qu’il y a très peu d’usages en raison de l’indifférence des destinataires visés. Les bénéfices potentiels des ressources multimédia apparaissent flous, les coûts humains importants. Pour sa part, un rapport souligne la désaffection des filières scientifiques malgré le besoin de formation scientifique. On évoque la rigidité des horaires, la diversité des attentes des étudiants qui travaillent parallèlement à leurs études, mais on n’en sait guère plus.
À l’inverse, des solutions universelles sont annoncées. Ainsi, l’ « enseignement sur mesure » mise sur de petites unités de formation soutenues par des ressources pédagogiques variées afin de répondre aux besoins les plus divers. Le concept, flou
mais fédérateur, débouche en 1998 sur la notion d’Université en ligne. De la même façon, l’autonomie, réalisée à travers l’auto-formation, apparaît comme une exigence découlant du recours aux médias, même si elle est peu explicitée.
L’aventure commence avec la proposition d’un premier cycle sur mesure par le RUCA et son projet de création de ressources pédagogiques. Malgré l’accent mis par le ministère sur l’évaluation du programme, la production de ressources devient prédominante et les préoccupations se tournent vers leur mise en marché. Le ministère doit alors intervenir pour préserver le principe du service public dans les établissements d’enseignement supérieur tout en recherchant la diffusion la plus large possible à l’extérieur. L’appel à campus numériques de 2000, qui mise sur un développement rapide de la formation à distance est l’occasion d’un nouveau rêve. Mais l’ampleur du financement et l’insistance du ministère pour vendre les ressources multimédias confrontent les enseignants à des décisions et des responsabilités auxquelles ils n’étaient pas préparés. Des tensions s’installent ainsi entre les pionniers du RUCA, fidèles à leur approche de mutualisation, et les enseignants-producteurs rompus à la gestion de projets, lesquels s’orientent vers la commercialisation des ressources, tandis que les responsables institutionnels tentent au mieux de concilier ces intérêts divergents avec les attentes ministérielles et les réalités régionales. C’est ainsi que le PCSM/Uel, projet phare de la politique de rénovation de l’enseignement supérieur, prend progressivement, avec C@mpuSciences, l’allure d’un contre-modèle.
Plusieurs pistes d’analyse sont proposées au fil des chapitres. Dans le premier, qui relate l’histoire de C@mpuSciences telle qu’elle a été vécue par l’une des principales actrices du projet depuis ses origines, on voit quelles ont été les difficultés des artisans du projet, qui devaient proposer des solutions innovantes tout en préservant les structures, concilier des objectifs multiples et effectuer des choix techniques difficiles alors que le ministère se désengageait de la formation scientifique. Toutes ces difficultés ont sans doute contribué à l’absence de réponse à l’appel d’offres de 2003, orienté vers la réforme LMD.
Le deuxième chapitre, orienté vers la thématique de l’innovation en formation, montre comment le concept de « formation sur mesure » est apparu en réponse à de multiples préoccupations pédagogiques, et comment les acteurs ont structuré leur action selon un mode technique (la création de ressources numérisées) et un mode thématique marqué par la conciliation des spécificités disciplinaires. Mais la diversité des contextes institutionnels, aussi bien que l’incertitude quant au financement des interventions et à la reconnaissance des nouvelles formes de travail en résultant ont contribué à l’érosion du processus, d’autant que ces démarches innovatrices n’ont pas provoqué de rupture très visible.
Consacré au point de vue de l’instance de tutelle, le troisième chapitre souligne que le projet du RUCA s’est précisément orienté vers la production de ressources parce qu’elle posait moins de difficultés de coopération entre les acteurs. Toutefois, le problème des échéanciers non tenus et des compétences des enseignants dans le domaine de la production numérisée s’est posé de façon accrue, reléguant au second
plan les préoccupations de validation pédagogique tandis que le ministère devait arbitrer la question de la valorisation des ressources. Il montre ainsi comment s’est imposée une nouvelle logique de service public dans l’enseignement supérieur, sous l’impulsion d’un lobby industriel évoquant le « retard français » et la concurrence anglo-saxonne. Parallèlement, les efforts d’un groupe relativement marginal au sein du ministère, mais en étroit contact avec les enseignants innovateurs, ont permis d’adapter cette logique concurrentielle aux particularités de l’enseignement supérieur, débouchant sur les appels à projets de campus numériques. Toutefois, la pression du ministre en vue de commercialiser les ressources et d’accroître la présence des campus numériques à l’international a amené le ministère à recentrer ses forces en dehors de C@mpuSciences.
Le quatrième chapitre, consacré à la question de l’éditorialisation des ressources, illustre les effets pervers de l’ampleur du financement gouvernemental, qui a incité certains enseignants à devenir de petits entrepreneurs. Il montre notamment les difficultés vécues par les acteurs, qui devaient composer avec des règles du jeu relativement incertaines quant à l’organisation à mettre en place, alors que le ministère voulait s’assurer de l’usage pédagogique des ressources. Optant pour un modèle éditorial flexible, et confrontés à l’incertitude du financement public, ils ont dû, de façon paradoxale, consacrer leurs efforts à la difficile recherche d’un marché alors qu’ils refusaient que l’enseignement supérieur soit soumis à la logique marchande et s’intéressaient peu aux débouchés internationaux, sur lesquels ils avaient peu de prise.
Le cinquième chapitre, qui traite des usages des ressources numérisées, souligne le rôle central qu’a joué l’autonomie dans les réflexions du RUCA, et montre comment le vaste programme de création de contenus multimédias a engagé les enseignants dans une politique de rationalisation de la production qui s’est accompagnée d’une pédagogie transmissive, tandis que la « logique de l’offre » ne trouvait preneur ni chez les enseignants, ni chez les étudiants. À cet égard, le problème semble avoir surtout résidé dans la perception, par les enseignants, que les nouvelles pratiques qui leur étaient proposées ne pouvaient s’insérer dans leur métier, fondé sur la pratique de l’enseignement en présence. Malgré la sensibilité accrue des enseignants-chercheurs à l’évolution de leur métier et à celui des étudiants, beaucoup de chemin reste donc encore à parcourir.
Le sixième chapitre, consacré au tutorat, insiste sur l’hétérogénéité de la population étudiante visée. Curieusement, cependant, le tutorat, généralement pris en charge par des étudiants plus avancés, s’est avéré décevant parce qu’il ne bénéficiait pas à ceux qui en avaient le plus besoin, tandis que les étudiants y ayant eu recours s’en déclaraient plutôt satisfaits. Cette problématique inspira l’élaboration d’une charte du tutorat de C@mpuSciences. Toutefois, la prégnance du modèle universitaire magistral, se manifestant notamment par la crainte de perte de liberté ainsi que la difficulté à concilier les conceptions pédagogiques divergentes des enseignants, a contribué à l’échec de l’adoption de cette charte lorsque le financement s’est tari. Dès lors, les
espoirs se tournent vers la conception de dispositifs technologisés « bienveillants » susceptibles de répondre aux besoins des apprenants.
Quelle stratégie pour l’intégration des TICE à l’institution universitaire ? Cette question, qui traverse le septième chapitre, met en évidence la nécessité de prendre en compte les exigences et objectifs des acteurs organisationnels, ainsi que les moyens déployés pour y parvenir. En l’occurrence, l’exemple de C@mpuSciences, marqué par la coexistence de multiples stratégies d’intégration, apparaît énigmatique comparé à celui d’une innovation en médecine où la stratégie déployée s’est avérée fructueuse. De même, l’expérience du GreCO dans laquelle le projet de changement s’est heurté au poids des structures en place malgré une stratégie soigneusement mise au point, apparaît encore plus paradoxale. La question de la pérennité de l’intégration des TICE se trouve posée de façon particulière avec l’arrivée des universités numériques thématiques, lesquelles semblent à nouveau miser sur une logique de mise à disposition de ressources évacuant le problème de la construction des usages. Le manque de soutien politique continu, ainsi que la difficulté d’établir une politique claire vis-à-vis de questions aussi critiques que les critères d’évolution de la carrière des enseignants ou la gestion des droits d’auteur apparaissent ici comme autant de handicaps.
Plusieurs interrogations demeurent pourtant au terme de ce récit. À quoi, par exemple pouvait-on attribuer la désaffection des étudiants vis-à-vis des filières scientifiques ? Quelle était la nature de leur manque de motivation et des problèmes liés aux contraintes de présence à l’université ? Et pourquoi les résultats obtenus ont-ils été si minces, notamment quant à l’autonomie des étudiants ? De la même façon, il est troublant de constater que le problème de la faible utilisation des ressources numérisées par les enseignants-chercheurs, mis en évidence dès 1999, et qui parcourt toute l’expérience de C@mpuSciences pour trouver son écho dans les universités numériques thématiques reste en bonne partie inexpliqué. Or, même si l’ouvrage fait référence à certains des motifs de ces enseignants, il ne semble guère que les réflexions menées tout au long de ce projet aient permis de saisir, de l’intérieur, la démarche d’évaluation de l’efficacité pédagogique des ressources numérisées qui leur étaient proposées. Technology is the answer. What was the question ?, comme le soulignait John Daniel. Pourtant, cette technologie dont le rôle est pourtant si central dans le projet, est peu visible, si ce n’est par la référence aux débats sur la granularisation des contenus et aux choix de plates-formes, de telle sorte qu’on connaît mal les caractéristiques des outils qui étaient proposés aux enseignants-chercheurs, notamment en ce qui a trait à leur acceptabilité et à leur efficacité réelle et potentielle.
On touche ici aux conditions de diffusion de l’innovation décrites par Everett M. Rogers, et notamment à cette étape critique qui précède l’adoption des changements par la « majorité précoce » des utilisateurs lorsqu’elle y voit une amélioration de leurs pratiques. À cet égard, C@mpuSciences semble être, comme tant d’autres projets, tombé dans ce que Geoffrey Moore décrivait comme le
« gouffre » de l’innovation. Mais la raison en est peut-être qu’il ne lui a pas été possible d’atteindre une masse critique, tant la problématique de l’enseignement
scientifique et de ses publics était diverse, comme en témoigne la multiplicité des stratégies institutionnelles d’intégration des TIC et la difficulté des établissements à élaborer des stratégies communes en réponse à l’approche unificatrice du ministère.
En quelque sorte, la machine s’est emballée avec l’injection du financement ministériel. Mais il est paradoxal de constater que le ministère, qui -peut-être un peu naïvement- faisait du PCSM/Uel un projet phare pour la rénovation de l’enseignement supérieur et était attaché à la validation de la qualité pédagogique des ressources n’a pu faire respecter ses attentes. En l’occurrence, l’incertitude entourant l’organisation à mettre en place, tout autant que la position de retrait dans laquelle se plaçait le ministère lors de l’élaboration des interventions, laissant le champ libre aux enseignants-auteurs, ont sans doute contribué à la dérive productiviste qu’il déplore. De la même façon, l’accent mis sur la valorisation des ressources sur les marchés étrangers, bien que la promesse d’un développement important du marché de la formation à distance ne se soit pas réalisée, permet de craindre la répétition de ce scénario, alors que la question de la validation pédagogique des ressources demeure.
À ce paradoxe s’ajoute celui de la faible utilisation des ressources par les enseignants, imputée au fait que leur charge de travail est définie en fonction d’un certain nombre d’heures d’enseignement en présence et que les critères d’avancement de leur carrière ne font pas place à la recherche pédagogique. Or, l’exemple de l’expérimentation en médecine suggère qu’il peut en être tout autrement, puisque ces enseignants utilisent de façon courante des ressources numérisées et ne considèrent pas leur élaboration comme antagoniste à leurs activités de recherche. De la même façon, l’exemple des professeurs d’université québécois, pourtant liés par le principe de trois heures d’enseignement hebdomadaires pour chaque cours de trois crédits, montre qu’un bon nombre d’entre eux substitue, avec l’assentiment de leurs universités, une part plus ou moins grande de cet enseignement en présence par un enseignement médiatisé, certains cours pouvant d’ailleurs devenir totalement à distance. La question est donc de savoir jusqu’à quel point le recours aux ressources numérisées est handicapé par ces questions structurelles.
Peut-être faut-il, pour résoudre ces paradoxes, mettre en cause la portée explicative des approches théoriques qui guident les analyses présentées dans cet ouvrage. L’une des interprétations proposées suggère qu’il faut modifier le cadre dans lequel s’insère l’innovation, parce qu’ « on ne peut modifier un seul élément sans entraîner des modifications à tous les étages d’un système ». Les conditions de travail des enseignants-chercheurs demeurant inchangées, on ne peut donc espérer la diffusion d’une innovation appelée à les modifier de façon très sensible. Or, l’adaptation systémique n’est pas nécessairement immédiate à tout changement, mais s’exerce plutôt en fonction d’un ensemble d’adaptations graduelles, grâce à des
« réservoirs » dont les seuils de changement d’état sont variables d’une organisation à une autre. Ceci rejoint la notion de seuil critique dont fait état la théorie de l’innovation. Par ailleurs, la sociologie des organisations est sans doute très éclairante afin d’expliquer le choix de la création de ressources plutôt que la création
d’un cursus commun, ainsi que les interactions entre les acteurs, mais elle s’avère d’un bien piètre secours pour rendre compte de l’influence exercée par les
« spectateurs », en l’occurrence les enseignants-chercheurs et les étudiants. Tout comme en matière électorale, les « discrets » et les personnes qui refusent de répondre exercent une influence d’autant plus grande qu’elle est difficile à cerner, et tout comme en politique, les mêmes valeurs prises en compte dans le processus décisionnel peuvent, selon la conjoncture, se combiner de façon différente et résulter dans des décisions d’allure contradictoire, mais malgré tout cohérentes.
Reste alors la question de la pérennité de l’innovation pédagogique qui traverse l’ouvrage, avec ses références aux retombées brutales des innovations fracassantes.
Il est clair que l’histoire de C@mpuSciences illustre le passage à l’agenda politique d’une expérimentation relativement marginale, mais les dernières années de cette aventure évoquent, avec la perte du financement, le risque d’une sortie de cet agenda. Faut-il pour autant contraindre l’innovation pédagogique ou assurer un financement récurrent ? On voit bien les problèmes que poserait la première approche dans un métier où la tradition d’autonomie est grande; on imagine également la difficulté à justifier la poursuite du financement quand d’autres besoins restent à pourvoir. En fait, l’aventure des campus numériques aura probablement permis de mieux cibler le financement public et de dégager les conditions de réussite des projets. Dans le cas de C@mpuSciences, le système universitaire s’est maintenu en l’état malgré l’innovation, dans celui de l’expérimentation en médecine, un changement de pratiques semble s’implanter. Il reste à en tirer les leçons. La pérennité repose en effet sur la réponse à des besoins légitimes, que vient soutenir l’attribution de ressources financières, ainsi que dans le développement d’usages répondant efficacement à ces besoins.
Quoiqu’il en soit, l’expérience de PCSM/Uel/C@mpuSciences relatée dans cet ouvrage aura permis, de progresser considérablement dans la compréhension des conditions de l’innovation pédagogique. Elle souligne notamment le défi que doit relever une recherche « en » innovation, c’est-à-dire la mise en relation de l’ensemble des points de vue présents dans le réseau social concerné, c’est-à-dire aussi bien les innovateurs que les destinataires de l’innovation et les instances de tutelle, en contrepoint avec l’état des connaissances existantes. De nombreuses pistes ont été ouvertes, de nombreux constats précieux ont été effectués. En ce sens, nous pensons que la réflexion proposée ici s’impose comme le prélude à une innovation pédagogique cessant d’être vouée à la fatalité d’un éternel recommencement.
PatrickGUILLEMET Télé-université (UQAM) guillemet.patrick@teluq.uqam.ca
