Regards croisés sur la formation ouverte et à distance
A propos de la lecture critique faite par Pierre Mœglin sur l’ouvrage : Collectif de Chasseneuil, Accompagner des formations ouvertes. Conférence de consensus, Paris, L’Harmattan, 2001.
Ecrire la deuxième réplique d’un dialogue entre lecteurs et auteurs d’un ouvrage dans une nouvelle revue a forcément un caractère instituant ; et l’absence de règles du jeu explicites et d’éclairage éditorial sur le ton recherché ne rend pas facile, à la lecture du premier envoi, le réglage du curseur entre disputatio et « droit de réponse » ; entre critique de la critique et polémique… Mais il faut bien un commencement, et je demande donc l’indulgence du lecteur pour le ton adopté dans ce premier renvoi, qui pourra être ajusté au fil du temps par les prochains contributeurs.
Avant de répondre à Pierre Mœglin sur quelques points à propos desquels notre lecture diverge, il me semble nécessaire de revenir sur la structure de l’ouvrage, car elle n’est pas plus courante que le processus qui l’a engendré. En effet, bien que le sous-titre de l’ouvrage soit « conférence de consensus », le contenu est loin d’être entièrement consensuel, et les dix-neuf voix qui y ont contribué à un titre ou à un autre ne convergent véritablement qu’au chapitre 5, le seul écrit collectivement et dont tous les mots ont été approuvés par l’ensemble des participants lors de la dernière phase, tout en laissant de côté les nombreux points de non-convergence que l’on trouve dans les textes ayant précédé le séminaire final.
Le chapitre 1 introduit la démarche « orthodoxe » de conférence de consensus, telle que prescrite dans le domaine médical, qui demeure le seul domaine où cette démarche est appliquée massivement1 ; le chapitre 2 présente son adaptation méthodologique à la problématique posée. Le chapitre 3 contient les textes initiaux des contributeurs, écrits indépendamment et avant toute concertation. S’il y a des proximités dans ce chapitre, elles sont alors le fait de proximités de pensée ou de
1. Une recherche faite sur Google au moment de la rédaction de cette réponse sur les termes Consensus development conference (traduction anglaise) renvoie sur le domaine médical pour la totalité des 100 premières réponses ; il en est de même avec les termes « conférence de consensus » en français, à l’exception de 4 références qui renvoient sur le document que nous avons produit, mis en ligne sur les sites d’ALGORA (3 références) et du FFFOD (1 référence).
complicités intellectuelles antérieures. Le chapitre 4 contient les textes qui explicitent quelques-unes des convergences et des divergences entre les contributeurs, le chapitre 5 est constitué de la production commune.
Survoler les chapitres pour tenter de trouver une cohérence dans les propos, ou au contraire y relever les incohérences entre les divers contributeurs a posteriori est donc de peu d’intérêt d’un point de vue critique, le but de la conférence étant d’aboutir à un consensus sur une question précise, celle de l’accompagnement des formations ouvertes. Les problématiques de la définition des formations ouvertes, de la disparité des situations, ou de l’industrialisation de la formation, si elles ont fait l’objet de débats et ont abouti à un consensus, devraient donc être, d’un point de vue critique, examinées à partir du texte collectif faisant l’objet du chapitre 5, et non pas à partir des points de vue individuels initiaux, qui ont évolué puisqu’il y a eu finalement consensus sur quelques points. La lecture de Pierre Mœglin, qui évite le chapitre 5, manque donc ce qui aurait dû être sa cible, et ce qui, précisément, a été soumis au débat démocratique, c’est-à-dire le texte collectif.
Venons en maintenant aux points de vue. L’idée même de faire appel à une démarche de conférence de consensus est critiquée au motif que le protocole d’une telle démarche fait intervenir le public et instaure un véritable débat démocratique, qui n’aurait pas eu lieu. Je reconnais qu’ici la présentation méthodologique ne met pas en valeur cette phase, en ne développant qu’en une vingtaine de lignes la diffusion et les discussions du rapport. Néanmoins, la critique de Pierre Mœglin est abusive, car le chapitre 2 est sur ce point explicite :
« Le débat public, inscrit de façon plus stricte dans les procédures canoniques des conférences de consensus en milieu médical, a bien eu lieu à la l’occasion de la diffusion du rapport. Différentes interventions l’ont présenté, tant dans les milieux généralistes de l’éducation (Cinquième Biennale de l’éducation et de la formation à Paris) que dans celui des formations ouvertes et à distance (Premières rencontres du FFFOD, à Poitiers). Plusieurs articles et revues de presse en ont signalé l’existence et commenté les résultats, et les différents producteurs en ont mis les résultats finaux (texte court) en ligne sur leurs sites internet. » (p. 32-33)
Le « débat démocratique » souhaité par Pierre Mœglin a eu lieu, et plusieurs contributeurs, dont moi-même, n’ont pas ménagé leurs efforts pour faire connaître le texte collectif et le soumettre à discussion, en dehors des deux manifestations mentionnées qui ont suivi de près la production du texte2, que ce soit au cours de
2. Les Premières rencontres du FFFOD, où les résultats de la conférence de consensus ont été pour la première fois présentés et discutés par Philippe Carré devant 200 personnes, se sont déroulées au Palais des Congrès du Futuroscope le lendemain même du séminaire ayant abouti au texte collectif, sur la commune de Chasseneuil en Poitou, d’où le collectif a tiré son nom. La Biennale avait lieu un mois après, et l’atelier à la Sorbonne a réuni près d’une centaine de participants.
conférences publiques3 ou de formations de formateurs. Certes, le protocole n’a pas été respecté à la lettre, mais, comme le précise le chapitre 1 :
« Afin de transposer la démarche à la question des formations ouvertes et à distance, la procédure a reçu ici quelques adaptations. » (p. 20)
Car il ne s’agissait pas, comme en médecine, de trouver un consensus opératoire sur des protocoles de soins, mais de
« progresser dans le traitement d’un certain nombre de questions relatives aux formations ouvertes et à distance. » (p. 21)
C’est ce que l’on attendait aussi des discussions du document publié !
Au-delà de ces propos généraux où je me suis fait le défenseur du collectif, et que les autres auteurs pourront commenter ou récuser s’ils le souhaitent, j’en viens maintenant aux commentaires des textes que j’ai produits au cours des diverses phases de la démarche, et qui n’expriment pas une parole collective.
Tout d’abord, la définition de la FOAD. Outre le fait que le consensus n’était pas encore établi lors de la première itération dont les textes sont commentés par Pierre Mœglin, je renvoyais à l’un de mes articles antérieurs à ces travaux4, article qui était à l’époque discuté et faisait partie du « contexte partagé » par les participants à la conférence de consensus : la définition de la Commission européenne relevée par Pierre Mœglin date de 1994, elle s’appuie toutefois sur une définition antérieure produite en 1991 (Mémorandum Com 91-388 : Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne), que j’ai présentée en préalable (p. 43), et où les terme employés étaient ceux « d’apprentissage ouvert » et « d’apprentissage à distance ». C’est effectivement le représentant de la Délégation à la formation professionnelle de l’époque, le regretté Amid Bendouba, qui a forgé à partir de ce mémorandum collectif, les termes de « formation ouverte et à distance », termes qui se sont ensuite imposés en français, même à Bruxelles, tandis que les anglo-saxons continuaient à parler d’Open and Distance Learning. Ceci, pour moi, est un fait historique : le mémorandum de 1991 est le texte fondateur de la notion de
« formation ouverte et à distance », via la traduction faite par la DFP. Et un fait historique, présenté comme tel, ne peut pas donner lieu à discussion5… quel que soit
3. On peut citer par exemple un atelier lors du 2e colloque mondial sur l’autoformation, en juin 2000, ou une table ronde au cours du salon TELEFORM à Marseille en avril 2000, où j’ai utilisé le texte de la conférence de consensus comme trame de questionnement des intervenants. Cf. les actes du colloque sur l’autoformation (Blandin, B., « Les formateurs face à l’autoformation », in Carre, P. et Moisan, A.(dir.) La formation autodirigée, vol. 1 : Aspects psychologiques et pédagogiques. L’Harmattan, Paris, 2002, p. 291-305), et, pour TELEFORM, les conférences enregistrées en webTV sur le site :
http://www.xcom.fr/teleform2000/webtv/
4. Blandin, B., « La formation ouverte et à distance : état des lieux en début 1999 », in Actualité de la formation permanente, n° 160. Centre Info, mai/juin 1999, p. 18-28.
5. « Les définitions de la formation ouverte et à distance varient selon les pays et les acteurs qui les énoncent. C’est pourquoi j’ai préféré retenir des définitions qui proviennent elles-
le jugement que l’on porte sur son contenu. Commenter nos discussions aboutit au fait paradoxal qu’il manque ce que j’espérais trouver sur ce point : une discussion et un point de vue critique portant sur la définition finale issue du consensus, puisque c’est celle à laquelle tous les participants, in fine, se sont ralliés, et qui donc appelle depuis lors les commentaires.
Dernier point, enfin, que je discuterai ici, puisqu’il concerne aussi mes apports initiaux : celui de la classification des dispositifs de formation ouverte et à distance.
La critique qui est faite à cette classification par Pierre Mœglin est ce que je pourrais appeler, globalement, le « simplisme » de cette typologie. J’en conviens. Mais encore une fois, outre que cette typologie n’a pas été retenue telle quelle collectivement, j’ai pris la précaution d’écrire :
« La description de ces dispositifs est présentée d’une manière détaillée dans (Blandin, 1999)6. Je me contenterai donc ici de rappeler brièvement la liste des dispositifs de formation ouverte et à distance que j’appellerai ‘‘simples’’ ou ‘‘de base’’, car ils constituent les composantes élémentaires de tout dispositif réel mis en œuvre dans le monde. » (p. 44)
Toute catégorisation est une réduction de la réalité. Il faut donc replacer cette opération de simplification dans la démarche globale, qui, en l’occurrence, a été pour moi la suivante, lors de la « première itération » :
1. La question posée était : « Quelles sont les caractéristiques (pédagogiques et organisationnelles) de l’accompagnement des dispositifs de formation ouverte et à distance intégrant les technologies de l’information et de la communication susceptibles de favoriser le développement d’apprentissage autodirigés chez les adultes dans différents milieux… ». Il m’a donc semblé nécessaire de préciser cette notion de dispositif de FOAD.
2. Pour moi, la question supposait au préalable de répondre à deux autres questions : y a-t-il des dispositifs « de base » qui n’intègrent pas les TIC ? et aussi y a-t-il un accompagnement dans tous les dispositifs « de base » ? D’où les deux critères, « présence/absence de formateur » et « présence absence de réseau7 » et la typologie des dispositifs « de base8 » qui en résulte, et qui a une portée heuristique pour répondre à la question posée, mais n’est pas, bien évidemment, la typologie universelle, la preuve en étant que j’en utilise moi même d’autres pour répondre à d’autres questions posées dans des contextes différents9.
mêmes d’un consensus et notamment de consensus établis dans le cadre de travaux de la Commission européenne. » (p. 43)
6. Op. cit.
7. A cause de la dimension « communication » des technologies.
8. Que je préfère appeler aujourd’hui « systèmes formels d’apprentissage ». Cf. Blandin, B.
« Les mondes sociaux de la formation », in Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation. Education Permanente, n° 152, 2002-3, p. 199-211.
9. Comme par exemple dans l’article cité à la note précédente (Blandin, 2002).
3. Ayant délimité le champ des « dispositifs de base » composant les formations ouvertes avec TIC et accompagnement, je me suis intéressé ensuite, pour chacun des 4 « dispositifs de base » identifiés, à ses aspects organisationnels et pédagogiques, et à ce qui se passe ensuite entre formateurs et formés, selon 5 registres : pour l’organisation, nombre d’apprenants, temps, espace ; pour la pédagogie le mode d’expression et le mode pédagogique (p. 49). Il n’est donc pas exact de dire, comme l’affirme Pierre Mœglin, que « la classification ne dit rien de ce qui se passe entre formateurs et formés ». Au contraire, les modalités d’interaction sont décrites en détail (p. 46-49) !
Et si je reconnais moi-même qu’« en ce qui concerne les registres pédagogiques, les modes d’expression ne me paraissent pas devoir jouer un rôle spécifique », j’ajoute, pour répondre à la question posée lors de la première itération :
« Par contre, le mode pédagogique est susceptible d’avoir une influence : le mode affirmatif est certainement celui qui incite le moins aux apprentissage autodirigés. » (p. 49)
Et de même, dans le registre organisationnel, je précise :
« … il me semble qu’un accompagnement en temps différé serait susceptible de favoriser les apprentissages autodirigés, sous réserve que le délai éventuel de réponse en cas de blocage ne conduise pas à la démotivation. » (d°)
Bien loin « de significativement diminuer » l’utilité de cette classification, qui n’est pas fondée sur les modes d’expression mais sur les deux critères
« présence/absence » de formateur, « présence/absence de réseau », les conclusions auxquelles j’aboutis – à savoir que certains « dispositifs de base », de par les formes de relations entre le formateur et l’apprenant qu’ils permettent, sont plus susceptibles que d’autres de favoriser les apprentissages autodirigés – confirment au contraire sa portée heuristique dans ce contexte.
Cette critique de la critique pourrait être poursuivie sur d’autres points, comme celui de l’industrialisation, qui n’était pas, loin s’en faut, une question centrale de la conférence de consensus, mais où là encore, il me semble que la lecture faite par Pierre Mœglin est un peu rapide : le collectif – et là, il s’agit bien du collectif – ne voit pas de ligne de démarcation entre produits et services, au contraire :
« Au-delà des compétences des acteurs, le développement des FOAD suppose : […] une évolution des organismes de formation vers une logique de réponse à la demande sous forme de services s’appuyant sur des contenus industrialisés. » (p. 190) J’ai largement occupé l’espace alloué, je me propose donc de laisser à d’autres le soin de poursuivre les échanges ainsi initiés.
Bernard Blandin Directeur du département Cesi-online CESI – SAS [email protected]
