Master
Reference
L'évolution des connaissances initiales des élèves de 1E dans le domaine langagier lié à l'écrit
FAVRE, Camille, KLEINER, Christina
Abstract
Le thème principal de notre travail est l'évolution des connaissances des élèves de 1E dans le domaine de l'écrit, avec comme question de recherche : « Dans quelle mesure les élèves de première enfantine progressent-ils durant les cinq premiers mois de leur scolarité, dans le domaine langagier lié à l'écrit ? » Nous avons principalement basé notre mémoire sur la recherche de Saada (2006), consacrée aux connaissances initiales des enfants à l'entrée à l'école, mais également sur les travaux d'autres auteurs, comme Ferreiro (1989) ou encore Fijalkow (1996 ; 2000). A partir des concepts choisis, nous avons analysé la progression des élèves de deux classes de 1E et de deux classes de 1E-2E de l'enseignement primaire public genevois, en nous focalisant exclusivement sur les élèves de 1E, à l'aide de pré-tests et de post-tests. Par ailleurs, nous avons également cherché à analyser l'évolution des connaissances des élèves de ces quatre classes en termes de gains, en lien avec l'enseignement reçu durant les cinq premiers mois de l'année scolaire 2010-2011.
FAVRE, Camille, KLEINER, Christina. L'évolution des connaissances initiales des élèves de 1E dans le domaine langagier lié à l'écrit. Master : Univ. Genève, 2011
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17894
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
domaine langagier lié à l'écrit
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Camille FAVRE Christina KLEINER
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Carole VEUTHEY JURY
Matine AUVERGNE Marcel CRAHAY
GENEVE, Juin 2011
UNIVERSITE DE GENEVE
Le thème principal de notre travail est l’évolution des connaissances des élèves de 1E dans le domaine de l’écrit, avec comme question de recherche : « Dans quelle mesure les élèves de première enfantine progressent-ils durant les cinq premiers mois de leur scolarité, dans le domaine langagier lié à l’écrit ? » Nous avons principalement basé notre mémoire sur la recherche de Saada (2006), consacrée aux connaissances initiales des enfants à l’entrée à l’école, mais également sur les travaux d’autres auteurs, comme Ferreiro (1989) ou encore Fijalkow (1996 ; 2000). A partir des concepts choisis, nous avons analysé la progression des élèves de deux classes de 1E et de deux classes de 1E-2E de l’enseignement primaire public genevois, en nous focalisant exclusivement sur les élèves de 1E, à l’aide de pré-tests et de post-tests. Par ailleurs, nous avons également cherché à analyser l’évolution des connaissances des élèves de ces quatre classes en termes de gains, en lien avec l’enseignement reçu durant les cinq premiers mois de l’année scolaire 2010-2011.
Remerciements
En préambule à ce mémoire, je souhaiterais tout d’abord adresser mes plus sincères remerciements à Madame Carole Veuthey, qui nous a suivies tout au long de la réalisation de ce mémoire et qui nous a apporté son aide précieuse à chaque fois que nous en avions besoin. Sans son soutien et se conseils, nous aurions difficilement pu voir le bout de cette recherche.
Je remercie notre jury, Madame Martine Auvergne, chez qui j’ai eu la chance d’effectuer un stage cette année, et Monsieur Marcel Crahay, d’avoir accepté de faire partie de notre commission.
J’exprime également ma gratitude à ma collègue, Christina Kleiner, avec qui réaliser ce mémoire a été une belle aventure dont je me souviendrai longtemps. Elle a fait preuve d’un fort esprit d’équipe depuis le début et effectuer cette recherche avec elle a été un réel plaisir.
Je remercie également mon ami, qui m’a soutenue durant toute cette recherche, et qui a supporté mes états d’âme et de stress à certains moments. Sa patience et son soutien ont permis à mes nerfs de tenir le coup pendant cette dernière année bien remplie, tant au niveau des stages qu’au niveau de la rédaction de ce mémoire.
Merci à ma famille et à mon entourage, qui ont su m’encourager quand j’en avais le plus besoin et qui ont également su me forcer à me changer les idées quand j’en avais le plus besoin!
Je remercie les enseignantes qui ont accepté que l’on vienne dans leur classe pour faire passer nos tests à leurs élèves. Sans leur collaboration, une telle recherche n’aurait simplement pas pu être réalisée.
Finalement, merci à toutes les personnes qui, de près ou de loin, m’ont soutenue et qui ont été à mes côtés dans l’élaboration de ce mémoire, ainsi que pendant ces années universitaires qui touchent à leur fin beaucoup plus rapidement que je ne l’aurais cru !
Merci à toutes et tous,
Camille
Remerciements
Arrivée au terme de ce mémoire, voici venu le temps d’adresser mes plus sincères remerciements aux personnes qui m’ont aidée, soutenue et encouragée.
Je souhaite remercier Madame Carole Veuthey, notre directrice de mémoire, qui nous a apporté un grand soutien tout au long de ce travail. Elle nous a consacré tout le temps nécessaire et sa porte nous était toujours ouverte. En outre, elle nous a éclairées grâce à ses nombreuses connaissances et apporté une aide sans laquelle nous n’aurions probablement pas réussi à mener à bien ce mémoire.
Je remercie toutes les enseignantes qui nous ont ouvert leur classe et accueillies chaleureusement.
Merci pour leur collaboration ainsi que pour leur implication dans ce travail. Grâce à elles, nous avons pu récolter toutes les informations nécessaires pour notre recherche.
Un grand merci à ma collègue Camille Favre, sans qui ce travail n’aurait sans doute pas été le même. Je la remercie pour sa motivation, son travail sans relâche ainsi que pour ses encouragements constants qui m’ont permis de m’accrocher jusqu’au bout. Ce travail en duo a été une excellente expérience alors je la remercie de m’avoir proposé de travailler avec elle pour ce mémoire qui représente la fin d’un chapitre, à savoir notre cursus universitaire.
Enfin, je souhaite remercier tout mon entourage qui a toujours été présent pour moi. Mes amis et ma famille ont su me supporter dans des moments difficiles où j’avoue avoir été « un peu » désagréable. Alors un grand merci pour votre soutien, votre compréhension et votre amour.
Christina
Table des matières
1. Introduction 7
1.1 Présentation de la recherche 7
1.2 Contextualisation 8
1.3 Intérêt personnel et positionnement 8
1.4 Enjeux scientifiques, professionnels et pertinence sociale 10
1.5 Formation et connaissances dans le domaine 10
2. Cadrage théorique 11
2.1 Les connaissances initiales 12
2.2 L’apprentissage de la lecture 14
2.2.1 La lecture émergente 17
2.2.2 La conscience et la segmentation phonologiques 19
2.3 L’écriture émergente et les liens lecture-écriture 23
2.3.1 La littéracie 31
2.4 Les situations d’apprentissage 32
2.4.1 Les empiristes 36
2.4.2 Les behavioristes 37
2.4.3 Les constructivistes 38
2.5 Les gains des élèves 40
3. Questions de recherche 43
4. Cadre méthodologique 45
4.1 La recherche « Connaissances initiales des enfants à l’entrée à l’école » 46
4.1.1 Population 46
4.1.2 Les connaissances initiales 47
4.1.3 Activités langagières liées à l’écrit 51
4.2 L’enseignement à l’école enfantine genevoise 52
4.3 Notre recherche 54
4.3.1 Pré-tests 56
4.3.2 Passation 56
4.3.3 Difficultés rencontrées 57
4.3.4 Post-tests 59
4.3.5 Passation 59
4.3.6 Evolution 60
4.3.7 Difficultés rencontrées 60
4.3.8 Récolte et exploitation des données 61
4.3.9 Méthode de dépouillement 62
5. Analyse 64
5.1 Comparaison des résultats entre les pré-tests et les post-tests 64
5.1.1 Logographie 64
5.1.2 Ecriture du prénom 66
5.1.3 Lecture du prénom 69
5.1.4 Lecture-identification des lettres 71
5.1.5 Ecriture des lettres 72
5.1.6 Phonologie 74
5.2 Les gains effectifs des élèves 81
5.2.1 L’évolution entre les pré-tests et les post-tests 83
5.2.2 La répartition du niveau des élèves 84
5.2.3 Les gains des élèves 90
5.2.4 L’enseignement dispensé 99
5.2.5 Comparaison des quatre classes 101
6. Conclusion 105
7. Références bibliographiques 114
8. Annexes A 118
9. Annexes B 167
1. Introduction
1.1 Présentation de la recherche
Nous avons décidé d’entreprendre une recherche sur l’évolution des connaissances initiales des élèves de première enfantine dans le domaine langagier lié à l’écrit suite à la lecture de la recherche de Saada (2006), intitulée « Connaissances initiales des enfants à l’entrée à l’école ».
C’est notre directrice de mémoire, Carole Veuthey, qui nous a introduites à ce texte, lors d’une de nos premières rencontres. En effet, nous savions que nous voulions effectuer une recherche dans le cadre de la division élémentaire, et plus particulièrement les deux premières années de cette division, à savoir la première et la deuxième enfantine, mais nous ne nous étions pas encore décidées sur un sujet de manière définitive. L’intérêt que cette recherche a suscité en nous nous a donné l’envie d’en choisir un de ses aspects, à savoir les connaissances initiales dans le domaine langagier lié à l’écrit, et de l’approfondir, en utilisant des pré-tests, mais également des post-tests, afin de déterminer l’évolution de ces connaissances initiales. En effet, il ne nous semblait pas judicieux de simplement appliquer la recherche telle quelle dans certaines classes, car notre intérêt se situait bien au niveau de l’évolution des connaissances, et pas au niveau d’un « état des lieux ».
Notre travail est donc inscrit dans la continuité de la recherche de Saada, menée en 2006 dans plusieurs écoles du canton de Genève. Comme dit précédemment, cette recherche établit un état des faits sur les connaissances initiales des élèves de première enfantine (quatre ans) lors de leur entrée à l’école, en particulier dans les trois domaines suivants : le domaine numérique, le domaine des activités langagières liées à l’écrit et le domaine de l’environnement. L’enjeu pour le chercheur est d’évaluer les connaissances initiales et précoces des enfants à leur entrée à l’école enfantine. Le but de cette recherche est de « situer le niveau de compréhension, de raisonnement et de résolution de problèmes des enfants de quatre ans, à l’entrée du cycle élémentaire […] » (Saada, 2006, p.13), afin de pouvoir adapter d’une meilleure façon les situations d’apprentissage proposées en fonction des apprenants.
Pour ce faire, le chercheur et son équipe se sont appuyés sur des tests qu’ils ont fait passer aux élèves, dans les trois domaines que nous avons cités ci-dessus, et ont ensuite consigné les
résultats dans des tableaux, afin de déterminer le niveau de connaissance des élèves à l’entrée en première enfantine.
1.2 Contextualisation
Notre recherche s’intéresse donc à l’évolution des connaissances des élèves de première année du cycle élémentaire, à savoir la première enfantine, dans le domaine des activités langagières liées à l’écrit.
La question qui nous a poussées dans cette direction est la suivante : « Dans quelle mesure les élèves de première enfantine progressent-ils durant leur première année de scolarisation ? » Cette question découle de l’hypothèse que les jeunes élèves apprennent très vite et qu’ils font des progrès importants durant leur première année à l’école.
Nous avons donc fait passer des pré-tests et des post-tests aux élèves de quatre classes de l’enseignement public genevois, à savoir deux classes de 1E et deux classes de 1E-2E. A l’aide des résultats obtenus suite aux pré-tests, nous avons formé des groupes de niveaux, à savoir faible, moyen et fort. Les résultats des post-tests, que nous avons fait passer cinq mois plus tard, nous ont permis ensuite de déterminer, en les comparant avec les résultats des pré-tests, le gain de connaissances acquis par les élèves des différents groupes. Nous avons donc pu déduire quel groupe a bénéficié le plus des enseignements prodigués au cours de ces cinq mois. Nous nous sommes entretenues également avec les enseignantes de ces quatre classes, afin d’avoir des précisions sur le programme suivi, et de pouvoir également étudier les portfolios des élèves.
1.3 Intérêt personnel et positionnement
Comme dit précédemment, nous n’avons pas choisi ce sujet au hasard. En effet, tout au long de nos études en Sciences de l’Education, et plus particulièrement dans la filière Licence Mention Enseignement, l’une comme l’autre, nous nous sommes rendues compte que nous étions attirées par l’enseignement en division élémentaire. Nous sommes arrivées à cette conclusion après être passées dans différentes classes des différentes divisions, et après avoir suivi des cours à
l’université, comme par exemple celui de Mme Carole Veuthey, intitulé « Devenir élève : l’entrée dans les apprentissages. »
En ce qui concerne le domaine langagier lié à l’écrit, nous l’avons choisi, car il revêt, selon nous, une grande importance. En effet, de nombreuses recherches ont prouvé que la lecture et l’écriture sont étroitement liées.
De nombreux travaux récents en psycholinguistique (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997) montrent que la lecture se construit par l’enfant aussi bien à travers la lecture que l’écriture et qu’elle met en jeu des mécanismes d’apprentissage portant sur un savoir complexe. (Claret-Girard & Balslev, 2001, p.3)
L’une ne va pas sans l’autre, elles se complètent et s’entrecroisent perpétuellement. Ces deux domaines sont donc très importants tout au long de la scolarité, et c’est pour cela que les élèves sont très tôt confrontés à l’écrit. Nous avons envie, avec cette recherche, de montrer la progression des élèves de première enfantine dans le domaine de l’écrit, qui est donc abordé tout en début de scolarité. Bien entendu, le domaine langagier n’est de loin pas le seul abordé lors de la première année de scolarisation, mais nous avons décidé de nous concentrer sur un sujet et de le creuser, plutôt que de vouloir en couvrir plusieurs, mais en restant à la surface.
Selon nous, c’est lors des premières années de la scolarité, et tout particulièrement lors de la 1ère et 2ème enfantine, que sont posées les bases des connaissances chez les jeunes élèves, et c’est à cet enseignement que nous nous destinons. C’est également dans la division élémentaire que nous nous sentons le plus à l’aise lorsque nous enseignons. Selon nous, il s’agit d’années extrêmement importantes pour les jeunes élèves, car c’est à cette période qu’ils sont souvent pour la première fois confrontés à la socialisation, aux apprentissages fondamentaux et aux différentes règles qui régissent également la société, et pas seulement la classe.
Arrivées à la fin de notre parcours universitaire, nous voulons réaliser un mémoire qui puisse nous servir dans notre future pratique en tant qu’enseignantes de division élémentaire. C’est l’occasion pour nous de mieux comprendre ce qui se joue dans les premiers mois de la scolarité
d’un élève. Nous pensons que cet approfondissement nous sera très utile durant nos premières années d’enseignement.
1.4 Enjeux scientifiques, professionnels et pertinence sociale
Lorsque nous avons commencé cette recherche, nous nous étions fixées comme enjeu de mettre en lumière l’évolution des connaissances des élèves de première enfantine durant les cinq premiers mois de leur scolarité, en approfondissant une recherche déjà effectuée. A cela est venu se rajouter l’idée de gains de connaissances des élèves, découlant de l’enseignement reçu pendant cette période de septembre à février. Il nous semblait en effet intéressant et approprié de nous pencher sur cette notion de gains, en vue de notre future pratique professionnelle.
Selon nous, il est très important que les enseignants soient conscients des enjeux des premières années, ainsi que de l’influence que leurs pratiques ont sur l’évolution des connaissances de leurs élèves lors des premiers mois de la scolarité. A ce sujet, nous avons d’ailleurs lu un article de l’Educateur, de Clerc-Georgy et Truffer Moreau (2010), dans lequel il est stipulé que les enseignants doivent être au clair avec les objets d’apprentissages et les modalités d’appropriation de ces objets, afin de permettre aux élèves de les saisir au mieux et de pouvoir apprendre dans les meilleures conditions.
En tant que futures enseignantes, nous avons suivi le plus d’unités de formation possible qui traitaient du domaine d’apprentissage au cycle élémentaire, dans l’optique de se construire un bagage théorique qui pourra étoffer notre pratique l’année prochaine et les nombreuses qui suivront.
1.5 Formation et connaissances dans le domaine
Dès le début de nos études, nous nous sommes intéressées à l’enseignement au cycle élémentaire et aux connaissances des élèves. Cependant, c’est au long de nos années de LME et des différents stages effectués que l’envie d’enseigner en division élémentaire s’est vraiment développée. Un stage de consolidation différenciée dans une classe de 1E-2E a permis à l’une d’entre nous de se familiariser avec la démarche de l’entrée dans l’écrit développée à la Maison des Petits. Le thème de ce stage a bien entendu été choisi en lien avec cette recherche.
2. Cadrage théorique
Dans cette partie de la recherche, nous allons nous pencher sur les concepts qui régissent l’évolution des connaissances initiales des élèves de première enfantine, en particulier dans le domaine langagier lié à l’écrit. C’est donc pour nous l’occasion d’expliciter ces concepts théoriques qui nous suivront tout au long de cette recherche, et auxquels nous ferons régulièrement référence. Ces concepts sont fondamentaux lorsque l’on traite du sujet des connaissances des jeunes élèves, car ils entrent en jeu chacun à un stade de la construction de ces connaissances. Par exemple, si nous prenons l’écriture émergente, la théorie nous permet de comprendre et d’analyser les écrits récoltés sur le terrain. Il en va de même pour les autres concepts que nous abordons dans cette recherche. Effectivement, sans faire un détour par les concepts que nous allons à présent aborder, une analyse fine n’aurait pas été possible.
Comme notre recherche s’inscrit dans la continuité de la recherche intitulée « Connaissances initiales des enfants à l’entrée à l’école » de Saada (2006), nous nous référerons en premier lieu aux concepts développés dans celle-ci. Cette recherche traite des connaissances que les élèves ont à leur entrée à l’école enfantine, plus particulièrement dans les domaines suivants : numérique, activités langagières liées à l’écrit et environnement. Elle fait le point sur le niveau de compréhension, de raisonnement et de résolution de problèmes des enfants de quatre ans, à l’entrée au cycle élémentaire. Le but est de fournir un bilan sur l’état des connaissances des enfants, afin de mieux mener l’enseignement qui leur est proposé. Une telle recherche peut donner des indications quant aux représentations cognitives des élèves, à la diversité de leurs procédures de raisonnement, à la nature de leurs difficultés et à l’éventail du contenu de leurs connaissances. C’est par ce biais que les situations d’apprentissage peuvent être mises en lien avec les connaissances et les capacités préalables des élèves, et être ainsi adaptées aux possibilités de ces derniers. En ce qui nous concerne, nous allons nous centrer sur les activités langagières, car faisant des groupes de niveaux, il nous est plus facile de nous concentrer sur une discipline. Effectivement, les groupes de niveau seraient certainement différents d’une discipline à l’autre si nous ajoutions encore les mathématiques et l’environnement. Nous développerons ensuite d’autres concepts tirés de diverses lectures que nous avons effectuées, et qui sont pertinents pour cette recherche.
2.1 Les connaissances initiales
Les élèves arrivent à l’école en ayant en leur possession diverses connaissances qu’ils ont acquises de manière directe ou indirecte durant les premières années de leur vie. Effectivement, ils ne sont pas dépourvus de toute connaissance et il est important d’en tenir compte. Barblan (1997) explicite clairement ces propos en disant : « L’enfant arrive en âge de scolarisation initiale en étant bien autre chose qu’une tabula rasa faite de cire molle sur laquelle l’adulte pourra tracer et imprimer ses savoirs et ses convictions propres » (p.85). En ce sens, Ponce (1996) exprime sa pensée sur les connaissances en disant: « Le premier obstacle à surmonter est une vision manichéenne de la connaissance, la réduisant à deux états: nulle ou totale » (p. 97). Souvent, il est tendancieux de penser que les élèves ne peuvent pas avoir, avant leur entrée à l’école, des connaissances sans avoir reçu un enseignement. Il s’agit d’idées préconçues qu’il est nécessaire de battre afin de pouvoir dispenser un bon enseignement, adéquat pour tous. En effet, concernant plus particulièrement le domaine langagier, l’enfant y est très rapidement confronté, que ce soit au niveau de la parole ou de l’écrit. Comme le dit Crahay (2005) :
Plongé dans une société alphabétisée, il côtoie cet objet culturel depuis sa première année.
Il voit ses parents tenir compte de messages écrits tout au long de leurs activités quotidiennes. Au cours de moments privilégiés, on lui fait la lecture. (p. 236)
Par conséquent, l’enfant arrive à l’école avec des connaissances initiales sur lesquelles viendront se construire de nouvelles connaissances transmises par l’enseignant. D’ailleurs, selon Barblan (1997) : « L’un des besoins fondamentaux de l’enfant sera que les adultes, parents et enseignants, le créditent de tout ce qu’il a déjà développé et acquis depuis sa naissance » (p.85). Ses nouvelles connaissances seraient donc créées par diverses modifications des connaissances préexistantes.
Comme le dit Ponce (1996) en citant Nguyen-Xuan et Grumbach (1987) :
En abordant un apprentissage, le sujet possède déjà des connaissances initiales, c'est-à- dire des « capacités pré-requises pour construire une représentation interne de la situation, pour « percevoir » l'environnement externe, et pour déduire à partir des informations venant de l'environnement externe et interne de nouvelles connaissances. » (p. 98)
Il est du devoir de l’enseignant de donner les clés nécessaires aux élèves afin que ces derniers puissent acquérir les compétences et connaissances imposées et définies par les plans d’études.
Effectivement, un des enjeux de l’école enfantine est :
[…] la construction de savoirs et d’un rapport spécifique au savoir. L’école est par essence le lieu de la transmission de savoirs, objets culturels construits par d’autres, socialement déterminés et dont l’appropriation permet d’appréhender soi, les autres et le monde. (Clerc-Georgy et Truffer Moreau, 2010, p. 34)
Comme nous l’avons déjà dit précédemment, les élèves arrivent à l’école avec certaines connaissances qui leur permettront d’en construire de nouvelles.
Une connaissance préexistante, d'une part, sert à l'élaboration d'une nouvelle connaissance, et d'autre part rivalise avec elle et toutes les connaissances ultérieurement acquises. Des développements cognitifs variés d'un individu à l'autre, bien que soumis aux mêmes situations d'apprentissage, témoignent entre autres de l'existence de connaissances (ou «outils» de connaissance) préexistantes de natures très diverses. De nombreuses recherches ont mis en évidence l'hétérogénéité des connaissances de groupes d'enfants de même niveau scolaire (même classe) sur un concept spécifique. (Ponce, 1996, p. 98)
En effet, il est important de prendre conscience que les élèves ont tous en leur possession des connaissances initiales, mais il faut aussi réaliser que ces connaissances sont très différentes d’un élève à l’autre. Ces connaissances leur ont été transmises au sein de leur famille et de leur entourage. Comme le disent Clerc-Georgy et Truffer Moreau (2010) : « […] l’enfant qui entre à l’école porte en lui la culture, les habitudes et les valeurs de sa famille et de sa communauté » (p.
34). Par conséquent, il est impossible que deux êtres humains aient les mêmes représentations lors de leur entrée à l’école. Il revient à l’enseignant de tenir compte de l’hétérogénéité de sa classe pour permettre aux élèves de développer de nouvelles connaissances. D’ailleurs, « les modifications intervenant dans l'acquisition de connaissances dépendent fortement de la nature de la situation d'apprentissage. Autrement dit, une situation d'apprentissage, et plus précisément le mode d'apprentissage, induit tel ou tel type d'acquisitions » (Ponce, 1996, p. 98). Nous reviendrons ultérieurement sur ce thème dans la partie « Les situations d’apprentissages ».
2.2 L’apprentissage de la lecture
Dans cette partie de notre cadrage théorique, nous allons nous pencher sur les processus qui entrent en jeu dans l’apprentissage de la lecture. Nous aimerions ici faire un petit tour d’horizon des différents processus d’acquisition de la lecture.
Il est important de souligner, avant de présenter ces processus, que la maîtrise de la lecture nécessite en effet le développement de capacités très spécifiques, les capacités d’identification des mots écrits. En ce sens, comme le disent Goigoux et Cèbe (2006) : « Apprendre à lire, c’est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens » (p. 19).
L’identification d’un mot est en fait le « […] processus par lequel un lecteur associe un mot écrit qu’il a sous les yeux à une signification » (Goigoux & Cèbe, 2006, p. 19). Ainsi, chez le lecteur expert, cette identification se fait de manière « quasi-réflexe ». Observons donc le schéma ci- dessous, de Goigoux et Cèbe (2006), qui résume leur idée principale.
Mot écrit (sous les yeux du lecteur) Signification(s) (mémoire du lecteur) Mot compris
Pour arriver à ce résultat, il y a, selon Goigoux et Cèbe (2006), deux manières. La première est le déchiffrage et la seconde est la reconnaissance orthographique, appelée aussi lecture courante.
Dans le premier cas, il ne suffit pas de réussir à déchiffrer un mot pour en comprendre sa signification. Le lecteur doit obligatoirement avoir en sa mémoire « une signification associée à l’image acoustique du mot » (p.20). Le déchiffrage d’un mot se déroule en trois étapes. Prenons en exemple le mot « petit ». En premier, il faut identifier les lettres du mot et les segmenter : p-e- t-i-t. Ensuite, il s’agit de convertir des lettres en sons : [p] – [e] – [t] – [i]. Enfin, en dernier, il faut fusionner les sons : [pe] – [ti] puis [peti].
Comme le disent Sprenger-Charolles et Colé (2006) :
Les unités de base d’un système d’écriture alphabétique sont les graphèmes, qui correspondent aux phonèmes. Pour comprendre ce principe de transcription, l’enfant doit développer une capacité appelée « conscience phonémique » qui lui permet de concevoir les mots parlés comme une combinaison particulière de phonèmes.
Il est important de tenir compte de cette notion pour pouvoir palier aux difficultés que les élèves peuvent rencontrer. D’ailleurs, selon certaines recherches, les élèves ayant un déficit d’analyse phonémique éprouvent des difficultés en lecture. Ces difficultés sont, en outre, difficiles à palier.
C’est pourquoi, il est nécessaire d’entreprendre un travail sur les phonèmes dès le plus jeune âge.
Selon Ouzoulias (2009) :
En continuité avec les recherches en psychologie des deux dernières décennies, de nombreux textes officiels, entre 2002 et 2007, ont souligné l’importance du développement de la conscience phonologique avant le CP. Un large consensus s’est formé autour de la nécessité d’un enseignement dans ce domaine au cours de la Grande Section, considéré comme une préparation à la compréhension du principe alphabétique et comme une contribution à la prévention des difficultés dans l’apprentissage de la lecture au cycle 2. (p.117)
Nous parlerons plus précisément de ce thème dans la partie intitulé « La conscience et la segmentation phonologiques ».
La reconnaissance orthographique peut avoir lieu uniquement si le lecteur possède en sa mémoire l’image orthographique d’un mot. Dans ce cas, le lecteur n’a pas besoin de passer par le déchiffrage, car le mot lui « sautera » directement aux yeux. Pour ce faire, il est nécessaire de mettre l’apprenti lecteur aussi souvent que possible face à des textes et des histoires, afin qu’il reconnaisse instantanément les lettres qui composent les différents mots. En outre, selon Goigoux et Cèbe (2006), il y a deux manières pour que l’élève parvienne à une reconnaissance orthographique des mots (lecture courante). La première manière suppose que l’apprenti lecteur doit apprendre à déchiffrer les mots et doit répéter cette opération jusqu’à qu’elle ne lui soit plus utile. En effet, lorsqu’un enfant a déchiffré 10 fois le même mot, ce dernier finira par lui « sauter aux yeux » sans qu’il le déchiffre. La deuxième manière suppose que l’apprenti lecteur mémorise l’orthographe d’un mot. Le fait que les élèves reconnaissent leur prénom avant même de savoir quelles lettres le composent est l’exemple type. Selon la recherche de Saada (2006):
A cet âge, l’acquisition de la lecture s’appuie sur des indices logographiques comme support au schéma graphique du mot. En fait, la connaissance logographique des mots se situe à mi-chemin entre la lecture des mots manuscrits et de mots présentés dans leur contexte social. (p. 8)
De plus, Saada-Robert et al. (2005), citant Frith (1985), nous disent que :
L’étape logographique correspond à la reconnaissance immédiate d’un mot comme un tout, sans qu’il y ait prise en compte de son organisation interne (le nom et l’ordre des lettres) ; cependant quelques indices saillants aident à cette reconnaissance, comme le point du i, les majuscules en début de mot, le dépassement des hampes à certains endroits du mot, etc. (p. 13-14)
Figure 1 : Les mécanismes spécifiques du traitement de l’écrit
Observons à présent le schéma ci-dessus, tiré d’un article de Delahaie (2004), traitant de l’évolution du langage chez le jeune enfant. Selon cet auteur, l’acte de lire est égal à la reconnaissance des mots écrits, ajoutée à la compréhension du langage oral. Voici comment il explique son schéma :
« L = R x C
Dans cette formule,
L désigne la performance en lecture, c’est-à-dire la capacité à extraire de l’information d’un texte.
R désigne la reconnaissance des mots isolés (par exemple, la phrase écrite « Le bonnet est rouge » comporte quatre mots à reconnaître)
C désigne pour sa part la compréhension orale » (p.2).
La reconnaissance englobe des mécanismes spécifiques au traitement de l’écrit, à savoir la perception visuelle des formes graphiques, ainsi que le mécanisme d’identification des mots. On retrouve ces deux mécanismes au dernier niveau du schéma, sur la gauche. En ce qui concerne la
compréhension, toujours selon Delahaie (2004), elle « […] dépend du degré de maîtrise du langage oral dans ses différentes composantes. Elle dépend également des connaissances “sur le monde” (ou connaissances encyclopédiques) » (p.2). En effet, même un bon lecteur peut ne pas comprendre un texte qui traiterait d’un sujet lui étant complètement inconnu.
2.2.1 La lecture émergente
Elster (1994) a établi une liste de types de stratégies utilisées par les élèves lors de l’étape de lecture émergente. Certains de ces types sont subdivisés en différentes sortes de stratégies. Nous avons pu observer ces différentes stratégies dans les classes, c’est pourquoi nous trouvons judicieux de les expliciter. En effet, un enfant qui ne sait pas encore lire peut tout de même mettre en place des stratégies qui lui permettront de raconter une histoire sans qu’il l’ait lu.
1) Le premier type est la conversation non narrative. Ce type est subdivisé en trois sortes de stratégies :
• celle du commentaire : l’enfant regarde le dessin, n’utilise pas de verbe et ne fait pas de phrases complètes,
• celle du suivi de l’action : l’enfant regarde le dessin et le décrit,
• celle du dialogue oral : l’enfant parle avec l’adulte et lui pose des questions.
2) Le deuxième type est le langage oral narratif : l’enfant raconte l’histoire de façon unifiée en utilisant son propre langage.
3) Le troisième type est l’écrit de genre narratif. Ce type est subdivisé en deux sortes de stratégies :
• celle où l’enfant raconte l’histoire avec ses mots à lui, tout en utilisant des formules types de narration écrite comme par exemple les conjonctions causales, les temps du passé, etc. La « lecture » de l’enfant ressemble à une histoire écrite, sans pour autant qu’il reprenne le langage exact du texte
• celle où l’enfant raconte l’histoire en utilisant un langage proche du texte ou même le langage exact du texte.
4) Le quatrième type est la conscience des imprimés : l’enfant fait attention au texte écrit, demande à l’adulte de lui expliquer ce que cela veut dire, etc.
5) Le dernier type de stratégie regroupe les autres catégories :
• lorsque l’enfant refuse de lire (évoquant le fait qu’il ne sait pas comment faire ou qu’il ne se souvient pas de cette partie, etc.),
• puis, lorsque l’enfant fait des commentaires métalinguistiques (il parle du livre, de l’acte de lire, etc.),
• enfin, lorsque l’enfant lit ou commente de façon inaudible pour le chercheur.
Ci-dessous, et à la page suivante, voici un tableau résumant ces types de stratégies utilisées en lecture émergente.
EDI
Enonciation descriptive non narrative basée sur l’image (éléments de l’image, mention des actions).
ENS
Enonciation narrative respectant le sens de l’histoire (superstructure) sans respecter la structure syntaxique. Le contenu de l’énoncé peut se référer à l’image et non au texte. Certaines unités de sens peuvent être ajoutées ou supprimées.
EPV
Enonciation pseudo-verbatim respectant la structure syntaxique avec un lexique synonyme et/ou des mots-clés du texte. Toutes les unités de sens sont présentes.
EVE
Enonciation verbatim : l’enfant répète mot à mot un passage du texte mémorisé (+/- 1 mot).
(De même que pour EPV, mais dans une plus large mesure pour EVE, l’enfant « récite » de mémoire en s’aidant de l’image comme indice d’activation.)
EMO
Enonciation basée sur le traitement des mots (indices sublexicaux, essai de décodage, tentative de lecture).
ELM
Enonciation guidée par la lecture (identification rapide) de quelques mots. (Dans cette liste, ELM a un statut particulier dans la mesure où elle est peu utilisée par les enfants de l’âge étudié.)
EGN
Enoncés hors textuels en lien avec la gestion de la narration.
Figure 2 : Liste des stratégies de lecture émergente repris de Saada-Robert et al., (2005, p.70)
Dans le tableau ci-dessus, tiré d’une recherche de Saada-Robert et al. (2005), nous retrouvons les différents types de stratégies que nous avons énoncés plus haut en nous appuyant sur les travaux d’Elster (1994). Ces stratégies de lecture entrent en jeu surtout lors de séance de lecture-écriture émergente provisoire, comme les travaux de la Maison des Petits l’ont montré. Même si lors des tests que nous faisons passer aux élèves, ceux-ci ne sont pas en situation de lecture-écriture émergente à proprement parler, la plupart d’entre eux ont travaillé ceci entre septembre et février (annexe A1). Nous pensons donc que le fait que les élèves aient été confrontés à de la lecture- écriture émergente les a aidé pour des épreuves telles que la logographie ou encore l’écriture des lettres lors des post-tests.
2.2.2 La conscience et la segmentation phonologiques
Avant de commencer, rappelons ce que les spécialistes entendent par « conscience phonologique » ou « métaphonologie » : « On réunit sous ces termes synonymes l’ensemble des compétences mobilisées dans la manipulation intentionnelle des unités phonologiques de la langue : syllabe, structure attaque-rime, phonème (voyelle et consonne) » (Ouzoulias, 2009, p.
120).
Les enfants apprennent tout naturellement à parler avant d’apprendre à lire. Ils ont donc conscience de la forme sonore d’un certain nombre de mots et de la signification de ces mots.
« L’association de ces deux informations se fait sans effort et sans apprentissage explicite, ce qui n’est pas le cas de la lecture » (Ziegler & Montant, 2005, p.1). Pour pouvoir apprendre à lire, il faut alors mettre cette forme sonore et ce sens en lien direct avec la forme écrite. Pour ce faire, on s’aide de ce qui est appelé « conscience phonologique ».
La figure à la page suivante, utilisée dans une recherche de Ziegler (2006) et tirée d’une recherche de Ziegler et Goswami (2005), met en lumière le couplage graphie-phonie, qui est au
centre de l’apprentissage de la lecture. « Ce couplage se fait à différents niveaux psycholinguistiques : graphèmes-phonèmes, rimes, syllabes, mots entiers » (Ziegler, 2006, p.3).
Figure 3 : La « psycholinguistic grain size theory » de Ziegler et Goswami (2005)
Toujours selon ces chercheurs, l’automatisation et l’efficacité de ce couplage influencent la vitesse d’apprentissage de la lecture. « […] l’apprentissage de la lecture est un processus de convergence vers un couplage optimal entre graphie et phonie » (Ziegler, 2006, p.4).
D’après Descazaux (2009), la conscience phonologique est: « […] la connaissance consciente et explicite que les mots du langage sont formés d’unités plus petites, à savoir les syllabes et les phonèmes » (p.1). Un élève qui a une conscience phonologique développée est capable de reconnaître et de percevoir les différentes composantes phonologiques d’un mot et peut « jouer » avec ces composantes, les manipuler. En effet, comme le disent Martinet et Rieben (2010), la conscience phonologique se traduit par : « […] l’habileté à prendre conscience des différentes unités du langage oral (syllabes-rimes-phonèmes) et la capacité à les manipuler volontairement » (p.199). Il existe donc un lien étroit entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture, ce qui a d’ailleurs été démontré par un grand nombre de chercheurs. Martinet et Rieben (2010) nous rapportent qu’il existerait plusieurs sortes de consciences phonologiques, à savoir la conscience syllabique, la conscience intra-syllabique et la conscience phonémique. La conscience syllabique peut s’évaluer par exemple en demandant à l’enfant de dénombrer les syllabes d’un
mot, ou encore de segmenter un mot en syllabes. La conscience intra-syllabique peut quant à elle être évaluée à l’aide d’exercices ciblant le découpage plus fin des mots, comme par exemple l’attaque ou la rime (voir ci-dessous). Enfin, la conscience phonémique porte sur la reconnaissance et la manipulation des phonèmes d’un mot.
Descazaux (2009) et Martinet et Rieben (2010) s’accordent sur le fait que la segmentation phonologique comprend plusieurs niveaux : la syllabe, l’attaque, la rime, le phonème, le graphème et les pseudo-mots. Ci-dessous, une classification de ces différents niveaux.
Figure 4 : Différents niveaux de segmentation phonologique
Selon Martinet et Rieben (2010), qui exposent le travail de plusieurs chercheurs, il existe deux grandes étapes dans la conscience phonologique : « […] une première étape, au cours de laquelle les enfants peuvent segmenter les mots en syllabes, et une seconde, au cours de laquelle ils deviennent capables de les découper en phonèmes » (p.200).
Martinet et Rieben nous rapportent également que, lors d’une étude datant de 2003, d’autres chercheurs (Anthony, Lonigan, Driscoll, Philipps et Burgess) découvrent une étape se situant entre les deux étapes ci-dessus, à savoir celle de l’attaque et de la rime.
L’unité sonore la plus facile à percevoir et à manipuler par le jeune enfant pré-lecteur serait […] la syllabe notamment parce qu’elle est généralement signalée au niveau acoustique par des vibrations d’intensité (Alegria & Morais, 1996) ainsi qu’au niveau moteur (ouverture et fermeture de la bouche). (Martinet & Rieben, 2010, p.200)
Les activités de conscience phonologique ne se situent pas toutes au même niveau ; certaines sont plus complexes que d’autres, car s’appuyant sur de plus petites unités de la langue par exemple. Il est donc normal que les consciences syllabique, intra-syllabique et phonémique des enfants ne se développent pas aux mêmes âges.
[…] Ziegler et Goswami, dans leur revue de questions de 2005, concluent qu’il existe un consensus qui postule, qu’au moins pour les langues européennes étudiées, il existerait une progression développementale dans le domaine de la phonologie qui irait de l’unité la plus large à l’unité la plus petite (i.e. syllabes -> unités intra-syllabiques -> phonèmes). La conscience syllabique apparaîtrait autour de 3-4 ans, la conscience des unités intra- syllabique vers 4-5 ans et la conscience phonémique apparaîtrait au moment où une sensibilisation à la lecture-écriture aurait commencé. Le développement de la conscience phonémique serait donc vraisemblablement en lien avec l’apprentissage des lettres […].
(Martinet & Rieben, 2010, p.200).
La conscience phonologique joue donc un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. En effet, comme le soulève Alves Martins (1993), s’appuyant sur des recherches de Rieben et Perfetti (1990), Goswami et Bryant (1990), et Sawyer et Fox (1991) :
[…] étant donné que notre système d’écriture est alphabétique, il est nécessaire que les enfants puissent travailler de manière consciente au niveau de la structure phonologique de la parole. Des travaux récents ont montré que la conscience phonique et en particulier la conscience phonémique (l’habileté à manipuler les phonèmes ou à segmenter un mot en phonèmes) jouent un rôle déterminant dans l’apprentissage de la lecture. (p.74)
Figure 5 : Place de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture
Le schéma ci-dessus, tiré des travaux de Descazaux (2009), résume justement la place de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture. Selon la chercheuse, il existe quatre domaines qui sont indispensables dans cet apprentissage, à savoir l’identification des mots, la compréhension de textes, l’acculturation au monde de l’écrit et la production de texte. Les deux premiers domaines sont liés et permettent d’acquérir le fonctionnement de la lecture dans des activités regroupant les deux derniers domaines.
2.3 L’écriture émergente et les liens lecture-écriture
De nombreuses recherches ont été effectuées sur le thème de l’écriture émergente, notamment en Suisse par l’équipe de la Maison des Petits, à Genève. La Maison des Petits est un établissement scolaire public, qui travaille en lien avec l’université sur la formation et la recherche.
[…] l’acquisition de l’écrit représente une nouvelle conquête cognitive qui consiste en une reconstruction de l’oral vers l’écrit, ce dernier s’élaborant sur un autre plan de représentation cognitive que celui de l’oral et faisant appel à des apprentissages scolaires formels. (Saada, 2006, p.12)
Nous souhaitons ici faire un petit détour et aborder de manière théorique l’entrée dans l’écriture.
Concernant cette entrée, nous voulons citer Lurçat (1983), lorsqu’elle présente les conclusions de son analyse de l’évolution de l’écriture chez l’enfant : « En somme, l’acquisition de l’écriture est le résultat d’un long apprentissage qui débute à l’école maternelle par l’éducation de la trajectoire et s’achève quand l’enfant parvient à formuler sa pensée par écrit » (p. 17).
Nous nous rendons bien compte que l’apprentissage de l’écrit est un travail de longue haleine qui doit être entraîné dès le plus jeune âge. En effectuant diverses lectures afin d’étoffer notre cadre théorique, nous avons appris de multiples choses sur le domaine de l’écrit à l’entrée à l’école. En effet, nous souhaiterions reprendre les mots de Hindryckx, Lenoir et Nyssen (2002), lorsque celles-ci décrivent les compétences en écriture de l’enfant, sur le plan du geste graphique. Elles énumèrent les différentes étapes qui sont acquises entre 4-5 ans, que nous allons lister ci-dessous:
- La lettre apparaît. C’est une période de conflit entre le mouvement et la forme : les lettres sont déformées et désorientées.
- Les premières lettres sont produites spontanément (de grande taille, réparties en désordre sur la feuille).
- L’enfant déforme en copiant. Les altérations sont d’origine motrice, ou perceptive. La lettre isolée est mieux réalisée que le mot.
- Les premiers chiffres sont produits spontanément.
- Enfin, l’enfant parvient à écrire son prénom. (p.22-23)
Ces étapes nous permettent de mieux cibler et de mieux cerner le niveau d’écriture des élèves à leur entrée à l’école enfantine. En ce sens, nous savons à quoi nous attendre et cela nous permet de mettre à niveau nos attentes. En effet, vu que nous devrons constituer des groupes de niveau, il est primordial que nous connaissions les étapes de l’écriture, afin des les évaluer le plus objectivement possible.
Nous souhaitons aussi aborder ici les différents modèles d’acquisition de l’écriture présentés par Saada-Robert et al. (2005). Comme le montrent les auteurs, il existe quatre modèles d’acquisition de la lecture-écriture, que nous allons voir ci-dessous, et le sujet de la progression dans
l’acquisition de la littéracie est également abordé. Comme le disent Saada-Robert et al. (2005), ces modèles sur la question de la progression des stratégies d’acquisition de la lecture et de l’écriture peuvent être mis en rapport les uns avec les autres.
Il s’agit d’un modèle d’acquisition par stade, d’un modèle par étapes avec évolution parallèle de la lecture et de l’écriture, d’un modèle à double fondation et enfin d’un modèle dans lequel chaque étape est définie pas une dominance de stratégies. (Saada- Robert et al. 2005, p. 17-18)
Le modèle d’acquisition par stades suggère une alternance entre la lecture et l’écriture. Le premier stade est logographique. Il s’agit à ce moment pour l’élève de reconnaître quelques mots familiers, qu’il va ensuite mémoriser, mais uniquement de manière logographique. Il va enregistrer l’enveloppe du mot en retenant sa longueur, le dépassement des hampes, les points et accents. A ce stade, l’écriture n’est encore que gribouillage, car l’enfant ne prétend pas donner une signification au mot. Le second stade de ce modèle d’acquisition est le stade alphabétique. A ce moment, l’écriture a un rôle très important car c’est grâce à elle que les élèves vont se rendre compte de l’utilité des lettres. Dès lors, l’élève comprendra qu’il est nécessaire d’apprendre les lettres afin de pouvoir écrire correctement. « Il réalise que la communication passe par l’utilisation de lettres conventionnellement et socialement fixées. La construction du système alphabétique débute ainsi par cette prise de conscience » (Saada-Robert et al., p. 19).
Enfin, le dernier stade est un stade orthographique dans lequel les élèves arrivent à lire et à épeler des mots qui sont fréquemment utilisés.
Figure 6 : Evolution de la langue écrite selon Frith (1985)
Le second modèle d’acquisition cité ci-dessus est le modèle par étapes avec évolution parallèle de la lecture et de l’écriture. Dans ce modèle, la progression se fait par étapes et la lecture et l’écriture sont développées et évoluent en parallèle. « L’entrée dans l’écrit est d’abord prélinguistique pour la lecture et l’écriture » (Saada-Robert et al., 2005, p. 20). L’élève passe par un stade où il devine les mots. Ensuite, petit à petit, l’élève met en place des stratégies de lecture et d’écriture « alphabétiques partielles ». A ce stade, il tient compte de la première lettre du mot et essaie de faire correspondre un phonème à la lettre concordante. A partir de là, il arrivera progressivement à construire le principe alphabétique complet, « […] c’est-à-dire l’utilisation systématique des sons pour lire des mots (des lettres) et l’utilisation de lettres pour transcrire des sons » (Saada-Robert et al., 2005, p. 20). Enfin, l’élève parviendra à la lecture et l’écriture orthographique, portant sur le mot en entier.
Figure 7 : Evolution de la langue écrite selon Ehri (1997)
Le troisième modèle d’acquisition est le modèle à double fondation. Dans ce dernier, il s’agit de mettre en avant le fait que l’élève « reconnaît et produit des mots, dès le départ, de manière à la fois logographique et alphabétique » (Saada-Robert et al., 2005, p. 20). A ce stade, l’élève peut déjà produire de l’écrit en imitant les gestes d’un scripteur. Cependant son écrit sera représenté par des vagues ou des signes picturaux. Par la suite, le système alphabétique et logographique va permettre à l’enfant d’amorcer l’étape orthographique. L’élève prendra en considération les mots en tant qu’unités lexicales. Il est à noter que l’étape orthographique se fonde elle aussi sur une progression. Effectivement, l’élève prend conscience petit à petit des irrégularités de la langue, ainsi que des règles du système orthographique et morphographique.
Figure 8 : Evolution de la langue écrite selon Seymour (1997)
Le dernier modèle d’acquisition dont traitent Saada-Robert et al. (2005) est le modèle à dominances. Il s’agit là aussi d’un modèle qui permet la progression par étapes, dans lesquelles la lecture et l’écriture évoluent en parallèle. Dans ce modèle, chaque étape est définie par une dominance de stratégie. Dans la première étape, l’élève utilise « […] des stratégies de prélecture et préécriture aussi bien logographiques, qu’alphabétiques voire même orthographiques pour quelques mots familiers, simples et fréquemment rencontrés. Cependant, ces stratégies sont, de manière dominante, logographiques » (Saada-Robert et al., 2005, p. 20). Durant la deuxième étape, la dominance se porte sur les stratégies alphabétiques. A ce stade, l’élève accorde moins d’importance aux stratégies précédentes. Finalement, durant la troisième étape la dominance est fixée sur les stratégies orthographiques.
Figure 9 : Evolution de la langue écrite selon Rieben & Saada-Robert (1997)
Le tableau ci-dessous résume les grandes étapes de l’acquisition de l’écriture. Ces étapes sont au nombre de quatre, et se divisent parfois en plusieurs « sous étapes ». Les quatre grandes étapes sont les suivantes : la production de traces ; la production de lettres ; la production de lettres en correspondance phonologique ; la production de mots. On voit bien ici l’évolution dans l’acquisition de l’écriture. Ces différentes étapes peuvent d’ailleurs être mises en lien avec le modèle d’acquisition de l’écriture et de la lecture de Frith, qui comporte les stades suivants : le stade logographique, le stade alphabétique et le stade orthographique (voir partie « La lecture émergente »).
Production de traces IMP
Imitation picturale : stratégies sémiopicturales et stratégies d’imitation graphique (l’enfant imite le geste du scripteur expert)
GRA
Stratégies sémiographiques : traces graphiques discontinues, ensemble de pseudo-lettres, quelques lettres connues (issues du prénom ou de mots familiers) et de chiffres, dispersés sur la feuille
__________________________________________________________________
Production de lettres
Ensemble de lettres utilisées en variation d’ordre, issues du répertoire logographique VNO
Principe de la variété et du nombre de lettres, sans analyse du son, application du principe selon lequel il faut des lettres pour écrire, des lettres différentes pour des mots différents, et un nombre minimal de lettres pour faire un mot (lettres issues du répertoire de l’enfant, combinées différemment). Le projet d’écriture est le plus souvent « perdu »
LOG
Production de lettres en ligne (lettres issues de l’ensemble du répertoire logographique), lettre(s) mises en correspondance avec le projet d’écriture, sans correspondance phonologique
___________________________________________________________________
Production de lettres en correspondance phonologique Début du traitement alphabétique
SYL
Stratégies syllabiques ; essai de correspondance phonographique, appliquée à la syllabe, avec marque des consonnes (ARD pour araignée, KM pour camion, BS pour bus, MS pour maison) ALP
Stratégies alphabétiques ; essai de transcription de tous les sons, hypothèse alphabétique, y compris consonnes et voyelles (DOKTOR pour docteur)
_____________________________________________________________________
Production de mots LEX
Stratégies lexicales ; unités lexicales segmentées (écriture de mots segmentées) ; systématisation des régularités orthographiques, utilisation des digrammes (an, on, au, ou, ch, etc.), utilisation de morphèmes (pluriel des noms, « e » muet des terminaisons de verbes, etc.)
Figure 10 : Liste des stratégies d’écriture émergente repris de Saada-Robert et al., (2005, p.78)
Ferreiro (1989) s’est également penchée sur les différentes phases de l’acquisition de l’écriture.
Ses recherches lui permettent de :
[…] conclure que les règles de correspondance entre écrit et oral se construisent progressivement, tout d'abord à travers des hypothèses de correspondances entre lettres et syllabes, puis entre lettres et phonèmes, puis enfin entre graphies et phonèmes grâce à un repérage progressif du caractère alphabétique de notre système d'écriture. Les principaux moments de l'évolution de la connaissance du système d'écriture sont décrits par Ferreiro et Gomez Palacio à travers quatre niveaux essentiels. (p. 2)
Nous allons à présent rapidement décrire ces niveaux, qui sont en accord avec ce que nous avons cité auparavant. Le premier niveau est le niveau pré-syllabique. Durant ce temps, l’enfant peut écrire de la même manière des « mots » qui ne portent pourtant pas le même sens. Il ne se rendra compte que plus tard que pour lire différents mots, il faut qu’il y ait une différence objective dans les écritures. Le second niveau est le niveau syllabique. A ce stade, l’enfant commence à « […]
établir des correspondances entre les aspects sonores et les aspects graphiques de son écriture.
L'unité sonore qu'il retient est la syllabe et il produit généralement une graphie par syllabe » (Ferreiro, 1989, p. 2). Le troisième niveau est le niveau syllabico-alphabétique. Deux modes de correspondance sons/graphies coexistent ici : le mode syllabique (une graphie est associée à une syllabe) et le mode alphabétique (une graphie est associée à un phonème). Enfin, le dernier niveau est le niveau alphabétique. Cette dernière étape correspond à « […] l'écriture proprement alphabétique dans laquelle, selon Ferreiro, chaque signe graphique représente un phonème de la langue » (p. 3). Cependant, l’attention portée à l’orthographe ne se développe que plus tard.
La première catégorie du tableau tiré de la recherche de Saada-Robert et al. (2005) est consacrée à la production de traces, et plus particulièrement à l’imitation picturale. Relevons ici la différence qu’il existe entre l’écriture automatique et la copie. Selon Lurçat (1985) :
[…] la copie d’une lettre ou d’un mot suppose la possibilité d’identifier la forme et de la reproduire. En partant de la perception visuelle du modèle, l’enfant doit pouvoir guider son mouvement pour réaliser la lettre ou le mot. La reproduction d’un modèle visuel n’est pas immédiate, elle dépend de liaisons interfonctionnelles entre la vue et la kinésthésie.
Les liaisons établies, la copie devient possible ; mais elle est elle-même le fruit d’un apprentissage. (p.21)
D’ailleurs, lors de sa recherche, Lurçat révèle que dans les petites sections, aucun enfant n’a réussi à copier les lettres ni les mots, cet apprentissage se développant plus tard. En ce qui concerne notre recherche, nous ne souhaitons pas analyser cette compétence mais uniquement le paramètre de l’écriture spontanée.
Dans l’écriture des lettres, il y a plusieurs aspects à prendre en considération. Selon Auzias et al.
(1977), il y a deux aspects importants dans la structure des lettres, à savoir la dimension et la forme. En ce qui concerne la dimension, nous savons que les élèves tracent des lettres plus ou moins grandes. « Selon une convention très ancienne, on mesure le corps des lettres, en hauteur, pour établir la dimension d’une écriture » (Auzias & al., 1977, p. 35). En ce qui concerne la forme des lettres, les quatre paramètres suivants sont à prendre en compte. En effet, selon Auzias et al. (1977), il s’agit premièrement de l’individualisation. Il est important que la lettre soit tracée comme une unité, il ne doit pas y avoir de blanc séparant les diverses parties d’une lettre.
Deuxièmement, il s’agit de l’orientation générale correcte. En effet, il ne doit pas y avoir d’inversion haut-bas ou droite-gauche. Troisièmement, il faut prendre en compte la présence de tous les éléments de la lettre, car certains éléments sont indispensables pour la lisibilité.
Quatrièmement, il s’agit de l’orientation, positions relatives et proportions relatives des éléments de lettres respectées. Par exemple, dans l’écriture de la lettre « g », il faut tenir compte de l’orientation de la boucle (la partie courbe de la boucle se trouve à gauche de la partie rectiligne et sous le corps), à la position relative de la boucle (la tangence entre la partie rectiligne de la boucle et le corps se fait sur la droite de celui-ci) ainsi qu’à la proportion relative (la boucle est plus grande que le corps de la lettre).
2.3.1 La littéracie
Nous nous rendons bien compte que l’écriture et la lecture ne sont pas dissociables. Lorsque nous traitons de l’un, nous devons traiter de l’autre aussi. Effectivement, comme le dit Dolz (2009), pour qui une interaction oral-écrit est obligatoire : « Tant qu’on n’écrit pas, on ne sait pas lire » (conférence ex-cathedra). En effet, l’écrit convoque indéniablement la lecture. A ce titre, il n’est pas possible d’effectuer une séparation entre lecture-écriture.
De nombreux travaux récents en psycholinguistique (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997) montrent que la lecture se construit par l'enfant aussi bien à travers la lecture que l'écriture et qu'elle met en jeu des mécanismes d'apprentissage portant sur un savoir complexe. Dans la littérature, plusieurs modèles développementaux décrivent l'acquisition de la langue écrite selon trois phases : logographique, alphabétique et orthographique. La succession de ces trois phases pour la lecture et l'écriture est actuellement admise par de nombreux auteurs ; par contre, le passage d'une phase à l'autre et les liens entre lecture et écriture ne sont pas vus de la même manière par tous. Par exemple, le modèle de Frith (1985) démontre la nécessité d'un va-et-vient entre lecture et écriture. Ainsi, l'enfant établit ses premiers contacts avec le monde de l'écrit en lisant des écrits dans la rue, dans son environnement familier, etc. (phase logographique). Ensuite, à travers l'écriture, l'enfant va progressivement prendre conscience de la nécessité de découper l'oral en segments phonologiques, les sons, et de leur faire correspondre des graphèmes, les lettres (phase alphabétique). Cette prise de conscience va permettre à l'enfant de déchiffrer certains mots. Ci- dessous se trouve un tableau du modèle développemental de Frith, reprenant ces trois phases de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Figure 11 : Modèle développemental de Frith
Comme le disent Goigoux et Cèbe (2006) : « […] pour apprendre à déchiffrer, l’enfant doit mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et savoir les utiliser » (p. 21). Finalement, à travers la lecture, l'enfant va se confronter aux régularités et irrégularités orthographiques de la langue écrite, et transposer ses connaissances dans l'écriture (phase orthographique). Un autre modèle, celui de Rieben et Saada-Robert (1997), sous-tend également des liens très forts entre lecture et écriture, mais présente les étapes d'une manière moins linéaire, en montrant qu'un enfant peut mobiliser dans un même moment des stratégies propres à deux ou trois phases à la fois et que la lecture et l'écriture se développent en parallèle.
2.4 Les situations d’apprentissage
Dans une situation d’apprentissage, le rôle de l’enseignant est fondamental. En effet, par sa présence, ses paroles et ses gestes professionnels, l’enseignant aide les élèves à développer des nouvelles compétences et à acquérir de nouvelles connaissances. Comme nous l’avons vu dans la partie « Connaissances initiales », nous ne pouvons pas parler de situations d’apprentissage sans parler du rôle capital de l’enseignant. Ce dernier doit mettre en place un enseignement dans lequel chaque enfant va se retrouver.
Il existe différents types de gestes professionnels pour guider les élèves dans leurs apprentissages.
Selon Serre (s.d.), il existe quatre types de gestes professionnels :
1. Le geste de tissage : ce geste permet aux élèves de « tirer le fil d’Ariane », à savoir faire un lien entre ce qui est enseigné et à quoi cela va servir. En d’autres termes, il s’agit là de donner du sens au travail scolaire.
2. Les gestes d’atmosphère : ces gestes permettent de créer une situation sécurisante pour les élèves. Il s’agit de les rassurer face à la tâche afin qu’ils ne soient pas découragés s’ils n’y arrivent pas du premier coup.
3. Les gestes de pilotage : à ce moment, l’enseignant explique le matériel, le temps, les outils nécessaires au bon fonctionnement de l’activité pour ainsi permettre à l’élève de mobiliser les bonnes connaissances et les gestes efficaces.
4. Les gestes d’étayage : L’étayage peut être individualisé en fonction des besoins des élèves. (p.2)
Il est aussi important de relever ici que l’enseignant peut se retrouver dans différentes postures.
La première posture est celle d’enseignement. Dans ce cas, l’enseignant adopte un rôle de détenteur et transmetteur du savoir et prend une « posture de contrôle ». La seconde posture est celle d’accompagnement. Cette fois, l’enseignant n’a plus le premier rôle. Il est là pour guider les élèves grâce à ses paroles et à sa présence.
Les situations d’apprentissage proposées par un enseignant se doivent d’être optimales pour répondre de manière adéquate aux besoins des élèves de sa classe. Selon Perrenoud (2006), pour qui la « […] compétence d’organiser et d’animer des situations d’apprentissages est au cœur même de l’enseignement […] » (p.27), un enseignant doit développer autour de cette compétence globale plusieurs compétences spécifiques. Nous allons les énumérer, car ces dernières nous semblent indéniablement requises pour mener à bien des situations d’apprentissage.
- Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d’apprentissage.
- Travailler à partir des représentations des élèves.
- Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage.
- Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques.
- Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance.
A côté de cela, il y a les variables incontournables des réponses et des attitudes des élèves qui constituent la part d’aléatoire, d’imprévu. Elle sera atténuée par l’anticipation du maître et influera sur la suite du déroulement de cette situation d’apprentissage. De ce fait, le réajustement peut être immédiat, en situation ou différé lors d’une autre séance. (Serre, s.d. p.1)
Notre recherche porte sur l’évolution des connaissances des élèves dans les cinq premiers mois de la première enfantine. Nous nous attendons à une progression pour tous les élèves, mais nous voulons voir dans quelle mesure l’enseignement dispensé durant cette période joue un rôle dans la progression. Il est donc important de relever les différentes acquisitions et apprentissages qui ont lieu durant les premiers mois de la première année de scolarité, et comment ces apprentissages se construisent. Comme le dit Barblan (1997): « Les concepts d’assimilation et
