Notre recherche

Nous voici arrivées à la partie du cadre méthodologique dans laquelle nous allons exposer notre propre recherche. Comme mentionné précédemment, et ce pour des raisons de faisabilité, nous avons choisi de nous concentrer sur les activités langagières liées à l’écrit. Pour ce faire, nous avons choisi quatre classes de l’enseignement primaire genevois, dont deux se trouvant dans le même établissement. Sur ces quatre classes, nous en avons choisies deux de première enfantine pure, et deux de double degré, à savoir première et deuxième enfantine. Les deux classes de première enfantine se trouvent dans un établissement de quartier résidentiel, non loin de la ville.

Les deux autres classes, chacune dans un établissement différent, se trouvent en ville. Si nous avons choisi deux classes « pures » et deux classes en double degré, c’est aussi pour observer si le fait d’être scolarisés avec des élèves plus grands a un effet stimulant sur les élèves de première enfantine, comme nous en avons émis l’hypothèse dans la partie consacrée aux questions de recherche.

De façon plus générale, nous avons choisi le thème de l’évolution des connaissances en 1^E, car nous sommes persuadées que les jeunes élèves progressent très vite dans leurs apprentissages dès leur entrée à l’école. En nous rendant dans les classes à environ cinq mois d’intervalle, nous voulions montrer que ces élèves ont fait beaucoup de progrès dans le domaine langagier lié à l’écrit

Comme nous voulons observer l’évolution des connaissances initiales, nous avons décidé de faire passer les tests aux élèves deux fois dans l’année, une fois au début et une fois au milieu, afin d’observer l’évolution de leurs connaissances. Comme mentionné au début de ce cadre méthodologique, nous allons donc commencer par exposer notre démarche des pré-tests, puis celle des post-tests. L’analyse des résultats se fera dans la partie intitulée « Analyse ».

Nous nous sommes donc rendues dans quatre classes de l’enseignement primaire genevois, deux de premières enfantines et deux de double degré, 1^ère enfantine et 2^ème enfantine. Au mois de septembre 2010, nous avons fait passer à tous les élèves de 1^E des pré-tests, tirés de la recherche du SRED, puis nous sommes revenues à la fin du mois de février 2011, pour faire repasser les mêmes tests, les post-tests, à ces mêmes élèves. Nous avons ensuite regroupé les résultats selon des groupes de niveaux, afin d’observer les gains de connaissances dont chaque groupe a pu bénéficier. Pour connaître les activités d’enseignement proposées par les enseignantes, nous leur avons également demandé de remplir un tableau avec les activités effectuées en classes de septembre à février, nous nous sommes entretenues avec elles et nous avons pu prendre connaissance des portfolios des élèves.

4.3.1 Pré-tests

Pour construire les pré-tests, nous nous sommes basées sur la recherche de Saada (2006). Notre but étant de se concentrer sur le domaine langagier, nous avons fait un choix parmi les tests qui avaient été passés aux élèves dans la recherche. En effet, nous n’avons pas jugé pertinent de choisir tous les tests de la recherche ; nous préférions nous concentrer sur quelques uns. Nous avons donc réfléchi à ce qui nous intéressait le plus d’observer, et c’est ainsi que nous avons sélectionné les tests suivants : logographie, écriture du prénom, reconnaissance du prénom, reconnaissance de lettres, écriture de lettres, et phonologie. Nous avons estimé que nous pourrions bien mettre en avant l’évolution des élèves avec ces six tests.

A partir de là, nous avons créé notre matériel, afin de pouvoir l’utiliser dans les classes (annexe A3). En ce qui concerne le premier test, celui de la logographie, nous n’avons pas exactement suivi ce que Saada (2006) a fait lors de sa recherche. Pour ce test là, le chercheur a utilisé trois types de cartes, à savoir des cartes manuscrites, des cartes logographiques et des cartes « en situation », à savoir des photographies. En ce qui nous concerne, nous n’avons utilisé que le deuxième type de cartes, à savoir celles contenant le logo des marques. Pour nous, il s’agissait d’un exercice permettant de voir si les élèves pouvaient reconnaître une marque et nous dire ce qui était marqué, sans savoir lire. Nous avons conservé les mêmes tests que ceux de la recherche de Saada (2006), sauf pour la logographie, où nous nous sommes contentées d’étiquettes avec le logo des marques.

En ce qui concerne le dernier test, celui de la segmentation phonologique, nous avons également construit notre propre matériel. Dans la recherche de Saada (2006), les cartes utilisées étaient tirées de l’Imagier du Père Castor. Nous avons choisi de sélectionner des dessins d’animaux aléatoires, mais les représentant bien. Pour le reste des tests, nous avons respecté ce qui était noté dans la recherche.

4.3.2 Passation

Nous nous sommes rendues dans les quatre classes de l’enseignement primaire genevois que nous avions choisies lors de la semaine du 13 septembre 2010. Nous sommes restées en moyenne

une matinée dans chaque classe de 1^E pure, un peu moins dans les deux classes de 1^E-2^E. Nous avons fait passer les tests aux élèves en étant les deux présentes. L’une posait les questions à l’élève, l’autre notait les réponses et présentait le matériel. En général, nous avons noté que c’était lors du dernier test, à savoir la phonologie, que les élèves avaient le plus de difficulté. En effet, il s’agit d’une notion qui est davantage abordée en 2^E, avec une méthode telle que Phono, développer les compétences phonologiques (Cèbe, Goigoux, Paour, 2004). Mais nous reviendrons sur ces difficultés dans la prochaine partie.

4.3.3 Difficultés rencontrées

Lors de la passation de ces pré-tests, nous avons rencontré plusieurs difficultés. La première et plus importante selon nous est en lien avec le dernier test, à savoir celui de la phonologie, comme nous venons de le mentionner. En effet, au cours des passations, nous nous sommes rendues compte que ce test était très difficile pour la plupart des élèves de 1^E. En effet, et comme dit plus haut, la phonologie est une notion qui n’est normalement abordée qu’en 2^E, au travers de différentes méthodes. En effet, selon la méthode Phono (Cèbe, Goigoux, Paour, 2004), c’est en grande section (GS, qui correspond à notre 2E) ou au CP (cours préparatoire, dès 6 ans) que les enfants apprennent à localiser un phonème dans une syllabe à l’intérieur d’un mot. Pour les 1^E, cette connaissance reste donc très floue.

La majorité des élèves ne comprenait pas ce que nous leur demandions lors que nous disions

« Qu’est-ce que tu entends au tout début du mot souris ? ». Une hypothèse que nous avons formulée était que les élèves ne se rendent pas encore compte de ce que veut dire le « tout début du mot ». Ils ne savent même peut-être pas forcément ce qu’est un mot, car cela peut être une notion assez abstraite lorsque l’on ne sait pas encore lire.

Le type de réponse que nous avons très souvent reçu de la part des élèves était le bruit que faisaient les animaux. Par exemple, quand nous demandions à un élève « Qu’est-ce que tu entends au tout début du mot mouton », il répondait « bêêê ». Pour des animaux tels que

« abeille », « mouton » ou « lapin », cela restait relativement simple pour les élèves qui répondaient avec des cris, mais pour la girafe ou le crabe, les choses devenaient très compliquées.

Suite à cela, nous posons l’hypothèse que les élèves qui ont répondu de la sorte n’ont vraiment

donné aucun sens à ce que nous leur demandions de faire. Ils se concentraient sur tout autre chose, et il était très difficile pour nous de les ramener au réel but de l’exercice. Nous avons noté qu’une fois qu’ils avaient commencé avec les cris d’animaux, il n’était généralement plus possible de leur faire comprendre que ce n’était pas ce que nous attendions. Les élèves partis dans cette direction n’ont pas réussi à répondre correctement à d’autres questions phonologiques.

Cependant, si les tâches avaient toutes été à la portée des élèves, nous aurions eu des difficultés à voir l’évolution entre la première et la seconde fois. Ces situations discriminatives étaient donc nécessaires afin de pouvoir attester d’une certaine avancée dans les connaissances des élèves.

Une autre difficulté que nous avons rencontrée lors de la passation de ces pré-tests est liée à la reconnaissance de lettres. En effet, au cours des passations, nous nous sommes rendues compte que si les élèves de 1^E connaissent des lettres, ce sont les lettres majuscules. Nous avons remarqué que cet exercice était assez compliqué pour la plupart d’entre eux. D’autre part, l’exercice d’écriture du prénom a appuyé cette observation, car tous les prénoms écrits en entier (prénom attendu) ont été écrits en majuscules. Nous posons donc ici l’hypothèse que les résultats obtenus auraient été différents si nous avions proposé aux élèves la liste des lettres en majuscules.

Cependant, pour ce test, nous avions recopié la liste des lettres telle que notée dans la recherche de Sadda (2006). C’est pourquoi nous ne nous sommes rendues compte qu’après le début des passations de la difficulté éprouvée par les élèves. Mais comme pour l’épreuve de la phonologie, cette difficulté nous a permis de voir l’évolution des élèves entre les pré et les post-tests.

Une autre difficulté concernant la reconnaissance de lettres était que beaucoup d’élèves confondaient les chiffres avec les lettres. En effet, la liste commence avec les lettres o, i et s.

Plusieurs élèves ont commencé par dire que la lettre o était un zéro. Nous leur disions alors que cela y ressemblait, mais qu’il s’agissait d’une lettre et non d’un chiffre. Mais la différence entre ces deux termes est sûrement trop abstraite pour des élèves de première enfantine. Comme pour le test phonologique, les élèves ne comprenaient pas tous la consigne, peut-être parce qu’ils n’ont pas une représentation claire de ce qu’est une lettre. Les deux lettres suivantes portaient également à confusion, puisque le « i » était confondu avec le 1, et le « s » avec le 2.

Une dernière difficulté que nous avons rencontrée avec les élèves était liée à la timidité. En effet, il s’agit d’élèves de 1^E, qui viennent de commencer l’école, et qui ne sont peut-être même pas encore tous habitués à leur maîtresse. Le fait d’avoir deux étrangères dans la classe qui leur posaient des questions était sûrement très intimidant pour la majorité d’entre eux. De ce fait, certains élèves étaient très timides et n’osaient pas répondre aux questions ou n’osaient pas dire lorsqu’ils ne savaient pas. A ce moment-ci de la recherche, nous posons l’hypothèse que lorsque nous retournerons dans les classes en février, les élèves seront moins timides, car entrés dans l’habitude de l’école.

4.3.4 Post-test

Les post-tests que nous avons faits passer aux élèves des quatre classes étaient les mêmes que les pré-tests. En effet, afin de démontrer l’évolution de la manière la plus précise possible, il nous semblait évident d’utiliser les mêmes tests la première et la seconde fois. Il aurait été insensé de vouloir démontrer l’évolution des connaissances des élèves en se basant sur deux types de tests différents.

4.3.5 Passation

Malgré les difficultés que nous avons rencontrées lors de la passation des pré-tests, nous n’avons pas modifié les post-tests en conséquence. Comme dit plus haut, les deux jeux de tests devaient être identiques pour pouvoir attester de quelconques progrès.

Nous nous sommes donc rendues dans deux des quatre classes la semaine du 14 février, ainsi que la première semaine de mars dans les deux autres classes, suite à un empêchement de l’une des enseignantes. Les conditions de passation étaient identiques à la première fois : une table disponible à un endroit de la classe, une matinée dans les classes de 1^E pures et un peu moins dans les classes de 1^E-2E, passation des tests à deux.

Cette fois ci, nous sommes cependant restées dans les classes jusqu’à la pause de midi, afin de pouvoir discuter avec les enseignantes du programme qu’elles avaient suivi lors de ces cinq mois.

La plupart d’entre elles nous ont remis la grille du suivi du programme que nous leur avions demandé de remplir, et nous en avons également profité pour jeter un œil aux portfolios des

élèves. Nous avons fait des photocopies des activités qui nous semblaient en lien avec nos tests et nous avons pu voir de façon plus concrète ce qui avait été travaillé dans les classes.

4.3.6 Evolution

D’une manière générale, lors de cette seconde passation, nous avons remarqué une évolution dans les connaissances des élèves. Une épreuve dans laquelle nous avons vu que les élèves avaient énormément progressé est celle de l’écriture du prénom. Les résultats nous le confirment d’ailleurs. Sans entrer dans les détails, puisque nous analyserons les résultats des tests ultérieurement, de 14 élèves sur 47 ayant produit le prénom attendu lors des post-tests, nous sommes passées à 40 élèves sur 47. Cela laisse fortement supposer qu’un gros travail a été effectué à ce niveau là dans les classes durant les cinq premiers mois de cette année scolaire.

Une autre épreuve dans laquelle nous avons vu une forte évolution en faisant passer les post-tests est celle de la lecture/identification des lettres. Bien qu’en première enfantine les élèves apprennent surtout les lettres sous leur forme majuscule, comme nous en avons parlé dans la partie « Phase des pré-tests », nous avons été témoins d’une forte évolution dans leur connaissance des lettres minuscules. De plus, nous avons vu au moins dans l’une des classes que la reconnaissance des lettres minuscules avait également été travaillée, en parallèle à celle des lettres majuscules. D’ailleurs, les résultats appuient nos observations, puisque de 4 élèves sur 47 reconnaissant entre 11 et 26 lettres lors des pré-tests, nous sommes passées à 22 élèves sur 47, soit près de la moitié.

A la vue de ces premières observations et résultats, nous postulons que le reste des épreuves montrera également une évolution dans les connaissances des élèves. Nous analyserons plus en profondeur et de différentes manières tous nos résultats dans la partie « Analyse » de ce mémoire.

4.3.7 Difficultés rencontrées

Lors de la passation des post-tests, nous avons rencontré une difficulté majeure, à savoir les élèves absents. En effet, certains élèves qui étaient présents lors des pré-tests étaient absents le jour où nous sommes allées faire passer les post-tests. Sur le moment, cela n’a pas eu d’influence directe, mais lors de la mise en lien des pré-tests et des post-tests, nous nous sommes retrouvées

avec moins d’élèves la seconde que la première fois. Il a donc fallu revenir sur les résultats des premiers tests, afin d’éliminer les résultats de ceux qui n’étaient pas là la seconde fois. L’absence de ces élèves a également influé sur le nombre de sujets dans notre population. De 50, nous sommes passées à 47.

Comme nous l’avions postulé après les pré-tests, la plupart des élèves était beaucoup moins timide la seconde fois, ce qui a facilité les passations. Cependant, même s’ils se rappelaient vaguement nous avoir déjà vues, les élèves ne se souvenaient pas du tout des tests, ce qui était plutôt une bonne chose. En effet, s’ils s’étaient rappelés de quelques épreuves, ils auraient pu redonner les mêmes réponses que la première fois, même si celles-ci n’étaient pas correctes.

Nous pensons là surtout à l’épreuve de la segmentation phonologique. Le fait d’avoir pu faire des cris d’animaux aurait pu sembler drôle aux élèves et ils auraient peut-être voulu le refaire, alors que ce n’était pas du tout ce qui était demandé.

4.3.8 Récolte et exploitation des données

Afin de récolter les données pendant les pré-tests et les post-tests de la façon la plus pratique et efficace possible, nous avons jugé utile de construire une grille de récolte d’informations (annexe A4). En effet, si nous avions attendu la fin des épreuves pour mettre par écrit ce que les enfants venaient de nous dire, nous aurions certainement oublié des informations cruciales. De ce fait, grâce à la grille construite, nous avons pu récolter un maximum d’informations pendant chaque passation de tests. Comme nous avions cette grille à disposition, nous n’avons pas jugé indispensable de filmer ou d’enregistrer les élèves.

Une fois les pré-tests terminés, nous avons rassemblé toutes les grilles remplies et nous avons classé les réponses des élèves. Nous avons pour cela créé des tableaux, dans lesquels nous avons rentré les données récoltées sur le terrain. Pour ce classement de réponses, nous avons construit un tableau par épreuve, à savoir six tableaux (annexe A5). Ensuite, nous avons rempli ces tableaux de la façon suivante :

• un ensemble de tableau (6) pour les quatre classes

• un ensemble de tableaux par classe

• un ensemble de tableaux pour les deux classes de 1^E

• un ensemble de tableaux pour les deux classes de 1^E-2^E

En ce qui concerne les résultats des post-tests, nous avons procédé de la même manière, en réutilisant les tableaux des pré-tests et en y remplaçant les résultats par ceux des post-tests (annexe A6). De plus, nous avons ajouté à la liste ci-dessus un tableau comprenant les résultats des pré-tests et les résultats des post-tests (annexe A7), de façon à pouvoir l’utiliser dans la partie

« Analyse » pour comparer les résultats obtenus.

4.3.9 Méthode de dépouillement

Afin de classer toutes les réponses des élèves aux pré-tests et aux post-tests dans les tableaux, nous avons commencé par mettre au net toutes nos notes et observations. Ensuite, nous avons créé des tableaux en regroupant les réponses des élèves par classe, par degré (1^E ; 1^E-2^E) ainsi que pour les quatre classes (annexe A7).

Dans ces tableaux, nous avons noté le nombre d’élèves se trouvant dans chaque catégorie pour chaque test, ainsi que le pourcentage que cela représentait. Par exemple, pour le test de l’écriture du prénom, nous avons comptabilisé combien d’élèves avaient produit un prénom pictural et alphabétique, un prénom partiel, un prénom attendu, ou encore combien n’avaient pas donné de réponse. Nous avons procédé de la sorte pour les deux sessions de tests. Nous avons également construit des grilles de résultats par classe et par élève, afin d’avoir un aperçu rapide de leur niveau (annexe A8). Ces huit grilles nous ont servi de résumé des résultats.

Nous avons décidé de former des groupes de niveaux regroupant les résultats des élèves en attribuant des points à chaque test. Voici un exemple de l’attribution des points pour l’une des épreuves, à savoir celle de la reconnaissance/lecture des lettres :

• Aucune lettre reconnue : 0 point

• 1 à 5 lettres reconnues : 1 point

• 6 à 10 lettres reconnues : 2 points

• 11 à 26 lettres reconnues : 3 points

Nous nous sommes ensuite aidées des grilles de résultats par élève pour construire une grille comportant les points de chaque élève à chaque épreuve passée, par classe, et ce pour les pré-tests et pour les post-tests (annexe A9). Nous avons choisi de noter les points des deux sessions de tests sur la même feuille, afin d’avoir directement sous les yeux les résultats des élèves et de

Nous nous sommes ensuite aidées des grilles de résultats par élève pour construire une grille comportant les points de chaque élève à chaque épreuve passée, par classe, et ce pour les pré-tests et pour les post-tests (annexe A9). Nous avons choisi de noter les points des deux sessions de tests sur la même feuille, afin d’avoir directement sous les yeux les résultats des élèves et de