Les empiristes

Les empiristes voient l’apprentissage comme un modèle transmissif. Ce modèle est basé sur deux présupposés, à savoir la neutralité conceptuelle de l’élève et la non déformation du savoir transmis. Mais qu’est-ce que la neutralité conceptuelle de l’élève ? Selon les empiristes, il s’agit de l’idée selon laquelle les élèves, avant l’apprentissage ou l’enseignement, sont des « vases vides », ou des « cires vierges ». Ils ne savent rien avant de commencer à apprendre, et c’est le maître qui les « remplit ». Quant à la non déformation du savoir, il s’agit de l’idée selon laquelle les élèves assimileront le savoir donné par l’enseignant s’ils sont attentifs et qu’ils écoutent bien, et si le maître expose clairement le sujet. Lorsque les élèves font des erreurs, c’est parce qu’ils n’ont pas assez bien écouté ce que le maître leur a dit. Ce dernier doit alors réexpliquer, et les élèves doivent, cette fois-ci, écouter attentivement.

Ce genre de modèle n’est pas sans avantages ni inconvénients. L’avantage principal est que ce genre d’enseignement est économe, autant en termes de temps qu’en termes de moyens. Il s’agit d’un enseignement « frontal », comme on en trouve souvent dans les universités, par exemple.

Cependant, ce genre d’enseignement ne convient que si les élèves sont motivés et attentifs.

Les limites principales sont au nombre de deux. Premièrement, si les élèves ont déjà une conception de ce que l’enseignant leur transmet, mais que celle-ci est inadéquate, il y a peu de chance pour que la nouvelle conception, adéquate cette fois-ci, prenne la place de la première.

Deuxièmement, l’enseignant qui dispense sa leçon risque de ne pas être compris de la même

façon par tous les élèves. En effet, cela dépend également si ces derniers ont des pré-conceptions avant de recevoir le savoir ou non.

Figure 13 : Schéma empiriste 2.4.2 Les behavioristes

Les behavioristes partent du principe que l’esprit de l’élève est une « boîte noire », et qu’on ne peut pas savoir ce qui s’y passe. L’enseignant, pour transmettre du savoir, doit donc se baser sur ce qui est observable, à savoir les démarches de l’élève, ou encore ses réponses aux questions posées. L’avancée des connaissances de l’élève est assimilée à un escalier. En effet, l’élève gravit pas à pas les « marches du savoir », et fait donc des progrès petit à petit. Les connaissances à acquérir sont découpées en sous objectifs, représentés par ces marches. C’est l’enseignant qui conduit son élève de marche en marche, pour arriver finalement « en haut de l’escalier », donc à un état de connaissance final.

Dans ce type de modèle de l’apprentissage, l’enseignant et l’élève ont chacun un rôle bien défini.

Le premier doit guider l’apprenant en définissant des sous objectifs et en donnant des exercices progressifs, qui permettront à l’élève de franchir les différentes étapes du savoir. L’élève, quant à lui, aura à charge de faire les exercices donnés par le maître, et ainsi de suivre le chemin qui a été tracé pour avancer dans ses apprentissages. Si l’élève fait des erreurs, c’est parce que certains sous objectifs ont été mal définis, ou parce qu’ils n’ont pas été suffisamment pensés et décomposés.

Figure 14 : Schéma behavioriste

Comme pour le modèle empiriste, le modèle behavioriste comprend des avantages et des inconvénients, que nous allons maintenant aborder. En effet, un des avantages principaux dans le modèle behavioriste est que l’enseignement peut proposer des activités bien adaptées au niveau et aux capacités de chaque élève. Ce dernier peut avancer à son rythme et se trouve ainsi généralement en situation de réussite. En outre, étant donné que les objectifs sont clairement définis et explicités par l’enseignant, l’évaluation se voit ainsi simplifiée. En revanche, ce modèle présente aussi des inconvénients au niveau des conceptions initiales qui ne sont pas prises en compte et qui peuvent ressurgir ultérieurement lorsque l’élève se trouvera dans une situation plus compliquée. En outre, le fait de découper les tâches ne permet pas à l’élève d’avoir une vision d’ensemble. L’élève suit un chemin balisé, ce qui lui permet de passer chaque étape intermédiaire, mais il risque de se retrouver en difficulté s’il venait à prendre un chemin sans balises.

2.4.3 Les constructivistes

Le modèle constructiviste repose sur trois présupposés :

1. C’est en agissant (en résolvant des problèmes) que l’on apprend.

2. Pour les constructivistes, les élèves ne sont pas des « cires vierges » avant de recevoir un enseignement. Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances.

3. La connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle passe d’un état d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut.

Figure 15 : Schéma constructiviste

Pour les constructivistes, les nouvelles connaissances se forment et se construisent en transformant les connaissances initiales et en s’appuyant sur l’expérience. Il est donc nécessaire que l’élève remette en question ses connaissances antérieures afin de pouvoir en acquérir des nouvelles. Il s’agit de déconstruire pour pouvoir reconstruire. Dans ce modèle, l’enseignant et l’élève ont tous deux un rôle très important à tenir. Effectivement, un élève ne peut s’investir pleinement dans cet effort que s’il est conscient que ses représentations ne sont pas suffisantes et qu’elles doivent être développées. Si l’élève est motivé et prêt à recevoir cet enseignement, alors l’enseignant devra le mettre en situation de conflit cognitif incité par une contradiction entre son anticipation (basée sur sa conception initiale), et une réalité observée. Ce conflit cognitif peut naître d’une situation-problème ou alors d’un pair lors d’un travail de groupe.

A nouveau, ce modèle présente aussi des avantages et des inconvénients. Contrairement au modèle behavioriste, dans le cas présent, les connaissances initiales sont essentielles pour pouvoir développer des connaissances plus larges et supérieures. En ce sens, vu que les représentations initiales sont détruites ou revisitées, elles ne viendront pas bouleverser l’élève et ainsi le nouvel équilibre peut être stable et durable. En outre, l’élève qui est mis face à des problèmes à résoudre peut donner pleinement du sens à son apprentissage. Cependant, il y a plusieurs inconvénients à souligner dans ce modèle. En effet, il est coûteux en temps, car il y a toute une phase de déstabilisation des connaissances. D’ailleurs, cette phase peut être délicate pour certains élèves qui ne comprendraient pas pourquoi leurs représentations initiales sont remises en question. De plus, l’enseignant doit être compétent pour pouvoir mettre un tel modèle d’enseignement en place, car il faut tenir compte de nombreux paramètres cités auparavant.

Figure 16 : Schéma récapitulatif du constructivisme

Le schéma ci-dessus est un parfait résumé du modèle constructiviste crée par Jean Piaget. Nous y trouvons les différents stades piagétiens, qui montrent l’évolution des connaissances d’une personne dès la naissance. Nous voyons que l’apprenant interactif doit passer par des phases d’accommodation et d’assimilation, comme présentées auparavant, afin d’atteindre le but du constructivisme. Celui-ci est d’arriver au développement cognitif de la personne en donnant les moyens à celle-ci d’avoir les connaissances et les compétences suffisantes pour penser, réfléchir et se construire par elle-même.

2.5 Les gains des élèves

Il est normal que les élèves progressent durant une période de cinq mois, d’autant plus s’ils reçoivent un enseignement reprenant les notions présentes dans les tests que nous leur avons faits passer. Une des choses qui nous intéresse dans ce mémoire est justement de voir dans quelle mesure ces élèves progressent et lesquels d’entre eux profitent le plus de l’enseignement dispensé. Nous avons donc décidé d’analyser nos résultats entre autres en termes de gain. En

pendant ces premiers cinq mois de la 1E. Est-ce que ce sont les élèves qui ont déjà obtenus de bons résultats aux pré-tests qui auront tiré le plus de l’enseignement reçu, ou au contraire, est-ce que ce sont les élèves qui ont eu le plus de difficultés lors de ces pré-tests qui en auront le plus profité ? Dans ce calcul de gain, nous devons donc prendre en compte les activités faites en classe et les notions travaillées. Pour ce faire, nous nous aiderons bien entendu de la grille du suivi du programme que les enseignantes nous ont rendue (annexes A1-A2). En ce qui concerne la notion de gain, nous allons nous aider d’une recherche menée par Crahay, Hubermann et Roux en 1994, traitant de l’utilisation de l’ordinateur et d’un didacticiel pour l’apprentissage de l’orthographe et extraite d’Education et Recherche.

Cette idée d’essayer de mesurer les gains d’apprentissage des élèves par rapport à ce qui leur a été enseigné découle de diverses observations que nous avons pu faire lorsque nous étions dans les classes pour faire passer nos tests. En effet, en observant les différents fonctionnements des enseignantes, nous nous sommes dit qu’il n’était pas possible que tous les élèves soient au même niveau après les post-tests. Dans les quatre classes dans lesquelles nous nous sommes rendues, des activités différentes ont pris place. De plus, grâce à la grille de suivi du programme que les enseignantes ont remplie, nous avons la preuve que les notions travaillées dans ces quatre classes ne sont pas forcément les mêmes. Les trois enseignantes travaillant dans le même établissement travaillent cependant ensemble. Elles nous ont donc rendu une grille de suivi pour les trois, et nous savons que les élèves de ces deux classes ont travaillé les mêmes notions. Cependant, les deux autres classes se trouvant dans deux établissements différents, les élèves auront très probablement été exposés à de différents programmes. Comme le disent Crahay, Hubermann et Roux (1994), en citant Lafontaine (1986)

[…] les effets des différentes méthodes sont de nature et de portées distinctes selon le type d’apprenants (âge, sexe, milieu social, élèves rapides ou lents), le contexte scolaire (milieu rural urbain, enseignement général/professionnel, taille des classes), les conditions d’implantation, voire les contenus enseignés. (p.14)

Les différences entres les élèves jouent aussi un rôle dans les gains. En effet, les élèves ayant obtenus de bons résultats aux pré-tests sont peut-être des élèves dont le milieu social favorise les apprentissages. Ces enfants ont peut-être été stimulés cognitivement parlant avant leur entrée à

l’école, ou ils ont peut-être eu un accès privilégié au monde de l’écrit de par leur environnement.

Le sexe joue peut-être également un rôle là-dedans, mais ce facteur et celui du milieu socio-culturel ne seront pas traités dans ce mémoire.

Un dernier aspect pouvant impacter les gains dans les apprentissages peut être dû au fait que les élèves de 1^E côtoient ou non des élèves de 2^E. En effet, il s’agit d’une question que nous nous sommes posée, puisque nous avons délibérément choisi deux classes de 1^E pures et deux classes de 1^E-2^E. De par ce choix, nous voulions voir si le fait d’être exposés à des activités d’un niveau plus élevé allait « tirer » les 1^E de la même classe vers le haut. Nous reviendrons sur cette question dans les parties de ce mémoire consacrées aux questions de recherche et à l’analyse.

Pour appuyer notre analyse au niveau des gains, nous aimerions utiliser des graphiques comportant des droites de régression. Grâce à cela, nous pourrons nous rendre compte des gains de chaque groupe d’élèves par rapport aux conditions d’apprentissage et au programme suivi.

Comme le disent Cahay, Hubermann et Roux (1994) :

Si on constate que la majorité des élèves d’une classe ont un score réel supérieur au score prédit, on pourra conclure que cette classe présentait des conditions d’apprentissage particulièrement favorables. Inversement, si on constate que la majorité des élèves d’une classe ont un score réel inférieur au score prédit, on devra conclure que cette classe n’offrait pas les conditions optimales d’apprentissage. (p.308)

Nous comptons donc sur nos graphiques pour nous aider à mieux nous représenter les gains des élèves, qui pour l’instant, restent une notion quelque peu abstraite à nos yeux.

3. Questions de recherche

Notre question de recherche initiale est la suivante :

Comment les élèves de première enfantine progressent-ils durant la première année de leur scolarité ?

Ce questionnement fait suite à plusieurs observations que nous avons faites lors de nos différents stages en division élémentaire, ainsi qu’à des notions abordées lors de différents cours à l’université. En effet, la première année de la scolarité joue un rôle primordial dans la construction des connaissances chez les jeunes élèves. Il est bien connu que tous les élèves n’entrent pas à l’école sur le même pied d’égalité dans le domaine des connaissances initiales.

Certains milieux agissent comme des stimulants sur les enfants, leur apprenant déjà à reconnaître des lettres ou parfois même, à commencer à déchiffrer des mots simples, alors que d’autres milieux n’ont pas cet effet-là. En effet, comme le dit Perrenoud (2000), l’école enfantine c’est

« […] le moment où l’on peut commencer à combattre les inégalités sociales devant la culture scolaire » (p. 3). C’est donc pour cela que nous nous sommes intéressées à la progression des élèves durant la première année de scolarisation, et nous avons petit à petit transformé notre question initiale, pour aboutir finalement à la question de recherche suivante :

Dans quelle mesure les élèves de première enfantine progressent-ils durant les cinq premiers mois de leur scolarité, dans le domaine langagier lié à l’écrit ?

Afin de répondre à cette question, nous allons d’abord exposer plusieurs sous-questions, qui découlent de la première, ainsi que les hypothèses en découlant :

• Quel est l’état des connaissances initiales des élèves lorsqu’ils commencent l’école enfantine ?

Hypothèse 1 : à leur entrée à l’école, les élèves ont tous un niveau différent de connaissances

• De quelle façon ces connaissances initiales se développent-elles ?

Hypothèse 2 : les connaissances initiales, développées dans le cadre familial et éventuellement d’une ou plusieurs institutions de la petite enfance, se développent en classe à travers différentes activités récurrentes (par exemple, l’écriture du prénom tous les matins en arrivant).

• Quels sont les savoirs que les élèves de première enfantine acquièrent pendant les six premiers mois de leur scolarité, dans le domaine langagier lié à l’écrit ?

Hypothèse 3 : les élèves de 1^E acquièrent divers savoirs dans le domaine langagier lié à l’écrit, tels que l’écriture du prénom ; la reconnaissance des lettres qui le composent ; la reconnaissance d’autres prénoms de la classe ; les lettres de l’alphabet ; la reconnaissance de certains mots (maman, papa, etc.)

• Quel est le gain de connaissance de ces élèves pendant le premier semestre de la première enfantine ?

Hypothèse 4 : les élèves de 1^E font de grands progrès dans le domaine langagier lié à l’écrit (écriture du prénom, connaissances des lettres, etc.).

Hypothèse 5 : les élèves de 1^E étant dans une classe à double degré 1^E-2^E font plus de progrès que les élèves étant dans une classe de 1^E pure.

Afin de répondre à ces différentes questions et vérifier nos hypothèses, nous nous baserons, certes, sur la recherche de Saada (2006) et les données qu’elle met en lumière, mais également sur diverses lectures que nous avons effectuées. De façon plus importante, nous nous appuierons bien entendu également sur les données que nous avons récoltées lors de la passation des tests dans les quatre classes visitées, ainsi que sur les grilles de suivi du programme que les enseignantes ont remplies de septembre 2010 à février 2011.

4. Cadre méthodologique

Dans cette partie de notre mémoire de Licence, nous présentons notre démarche de recherche, qui, comme dit auparavant, est basée sur la recherche de Saada (2006), intitulée « Connaissances initiales des enfants à l’entrée à l’école ». Cependant, les données recueillies sont issues des pré-tests et des post-pré-tests que nous avons faits passer aux élèves des quatre classes de l’enseignement public genevois choisies. Nous n’utilisons donc pas les résultats obtenus par Saada (2006), mais bien nos propres résultats.

La recherche que nous avons effectuée dans le cadre de ce mémoire de Licence est une recherche de nature essentiellement qualitative, comme celle de Saada (2006) qui s’inscrit également dans cette nature. Cependant, nous avons ajouté un aspect plus quantitatif en utilisant des courbes de régression pour montrer les gains de chaque élève pendant les premiers mois de la scolarité.

Dans cette recherche, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure les connaissances initiales des élèves de première enfantine évoluent au cours des cinq premiers mois de leur scolarité. Pour cela, nous utilisons des pré-tests et des post-tests que nous avons construits sur la base de ceux figurant dans la recherche du SRED. Cependant, nous avons procédé à une sélection de certains de ces tests. En effet, il aurait été trop ambitieux de se lancer dans la passation de tous les tests présentés dans la recherche de Saada (2006) dans le domaine langagier lié à l’écrit, pour ce travail de Licence.

A travers cette recherche, nous voulons également comprendre quels sont les élèves qui bénéficient le plus de l’enseignement dispensé. En effet, après la passation des pré-tests, trois groupes de niveaux ont été formés, pour ensuite comparer leur évolution face aux résultats des post-tests, afin de déduire à quel groupe d’élèves l’enseignement dispensé durant la période de septembre à fin février a été le plus bénéfique. C’est alors qu’intervient la notion de gain, que nous avons évoquée dans la partie consacrée aux concepts.

Nous commencerons donc cette partie de notre travail de mémoire par une description succincte de la recherche de Saada (2006). Nous enchaînerons ensuite avec une description détaillée de la passation des pré-tests lors de notre propre recherche, puis suivra ensuite une description de la

passation des post-tests. L’analyse des résultats obtenus se fera ultérieurement, dans la partie intitulée « Analyse».

4.1 La recherche « Connaissances initiales des enfants à l’entrée à l’école » L’étude de Saada (2006) sur les connaissances initiales des enfants au début de leur scolarité vise à faire état du niveau de connaissances des élèves au niveau de la compréhension, du raisonnement et de la résolution de problèmes. Elle se centre sur : « […] les connaissances initiales ou précoces au début de la scolarité et a pour objet une meilleure appréciation des compétences cognitives des enfants de quatre ans » (p.7).

Cette recherche a pour but d’améliorer la qualité des apprentissages cognitifs, en vue d’une meilleure correspondance avec les capacités des élèves dès leur entrée à l’école. Au niveau du développement cognitif des enfants de deux à quatre ans, ces derniers : « […] passent progressivement d’un espace sensori-moteur et perceptif, dépendant des actions immédiates, à un espace représentatif (langagier, symbolique et intellectuel) » (Saada, 2006, p.7).

Les élèves interrogés dans la recherche ont, pour la plupart, fréquentés des établissements de la petite enfance (jardins d’enfants, crèches, etc.). Ils ont également déjà entamé leur apprentissage ayant un lien avec les compétences sociales et cognitives.

4.1.1 Population

La partie empirique de la recherche de Saada s’est déroulée dans 10 écoles du canton de Genève, auprès de 112 enfants pris de manière individuelle. Comme il s’agit d’une recherche sur les connaissances initiales des enfants à leur entrée en première enfantine, cette recherche ne pouvait avoir lieu que durant le premier semestre de l’année scolaire. C’est pourquoi il a fallu deux ans au chercheur pour pouvoir recueillir toutes les informations nécessaires. Les enfants interrogés l’ont été de leur plein gré, et tous ont fréquenté une institution de la petite enfance avant leur entrée à l’école enfantine.

4.1.2 Les connaissances initiales

Comme dit déjà plusieurs fois, la recherche repose sur les connaissances initiales des élèves à

Comme dit déjà plusieurs fois, la recherche repose sur les connaissances initiales des élèves à