Conclusion - L'évolution des connaissances initiales des élèves de 1E dans le domaine lang

Nous voici arrivées au terme de notre recherche et il est temps à présent d’en venir à la conclusion, en regard de notre objet de recherche, à savoir « Dans quelle mesure les élèves de première enfantine progressent-ils durant les cinq premiers mois de leur scolarité, dans le domaine langagier lié à l’écrit ? ». Nous allons à présent revenir sur nos résultats et nos constats, en gardant bien entendu à l’esprit le caractère limité d’une telle recherche, puisque nous ne nous sommes basées que sur quatre classes de l’enseignement primaire public genevois. En effet, notre travail n’a pas la même envergure que la recherche de Saada (2006), de laquelle nous nous sommes largement inspirées pour construire et mener la nôtre. Cependant, grâce à nos analyses, nous avons pu tirer certains constats qui se révèlent intéressant et que nous garderons à l’esprit lorsque viendra notre tour d’enseigner l’année prochaine.

Notre phase des pré-tests nous a permis d’effectuer un « état de situation » concernant les connaissances que les élèves de 1^E ont du domaine langagier lié à l’écrit au tout début de l’année.

Dans ce sens, nous nous sommes rapprochées de la recherche de Saada (2006), qui donnait également un « état des lieux » des connaissances initiales des élèves de 1^E. Ces pré-tests nous ont donné plusieurs indications précieuses sur le niveau des élèves. En effet, en leur faisant passer ces tests et en observant les résultats, nous avons pu répondre à l’une des sous-questions posées dans la partie « Question de recherche », à savoir : « Quel est l’état des connaissances initiales des élèves lorsqu’ils commencent l’école enfantine ? ». Grâce à ces pré-tests, nous nous rendons compte à présent combien il nous est difficile de répondre à cette question, car les élèves que nous avons rencontrés avaient tous un niveau différent. Il n’existe donc pas une réponse juste, mais une multitude de réponses, qui dépendent entre autres du niveau social des familles, du quartier dans lequel elles habitent ou encore de l’environnement qui entoure les enfants quand ils sont chez eux. La prise en compte de tous ces facteurs pourrait mener à une autre recherche, qui pourrait tenter de déterminer les différences dans les connaissances initiales des élèves en lien avec leur environnement.

La phase des post-tests nous a permis de nous détacher de la recherche de Saada (2006), puisque cette dernière ne portait pas sur l’évolution des connaissances. Cette phase a eu tout autant d’importance, si ce n’est plus, que celle de pré-tests, puisqu’elle nous a permis de répondre à une

autre sous-question, à savoir « Quels sont les savoirs que les élèves de première enfantine acquièrent pendant les cinq premiers mois de leur scolarité, dans le domaine langagier lié à l’écrit ? ». Les objectifs pour la fin de la 1^E sont travaillés dès le début et tout au long de l’année, grâce à différentes activités qui reprennent tout à fait les tâches de nos tests (voir la partie

« Enseignement dispensé », classes A, B et C). La partie sur la phonologie est peut-être la seule exception, puisqu’elle n’a été travaillée que dans deux classes, sous forme d’introduction plus que de réelle notion à acquérir.

Cette partie des post-tests nous a également permis de mettre en perspective les résultats des pré-tests. Nous avons remarqué une évolution certaine dans les connaissances des élèves bien avant de comparer les deux phases de tests. En effet, lorsque nous nous sommes rendues dans les classes pour faire passer les post-tests, nous avons été impressionnées des progrès de la grande majorité des élèves. Nous avons bien entendu, par la suite, calculé les points et comparé les deux phases de tests, mais nous pouvions déjà dire sans hésiter que de grands progrès avaient été réalisés pendant ces premiers mois de la 1^E. Ces progrès ne concernaient d’ailleurs pas uniquement les connaissances scolaires, mais également les capacités sociales des élèves. En effet, nous avions eu quelques difficultés avec des élèves très timides et encore « petits » lors des pré-tests, et nous avons noté une grande évolution de ce côté-là lors des post-tests.

Les productions des élèves lors des pré-tests et des post-tests nous ont beaucoup aidées dans notre travail d’analyse, puisque nous y sommes constamment revenues, afin de vérifier certains éléments ou pour effectuer des comparaisons. Il ne nous aurait pas été possible de procéder à une analyse correcte sans des traces écrites, car notre mémoire ne pouvait simplement pas tout contenir. Nous nous sommes d’ailleurs rendues compte de l’importance de ces traces, autant pour de la justification que pour un simple contrôle, et combien elles sont importante pour l’enseignant qui veut assurer un suivi concret de la progression de ses élèves.

Notre analyse nous a permis d’effectuer un classement des élèves suivant leur niveau initial, et de mesurer ensuite les progrès qu’ils avaient faits de septembre 2010 à février 2011. Nous avons également pu répondre à une troisième sous-question de recherche, à savoir : « Quel est le gain de connaissance de ces élèves pendant le premier semestre de la première enfantine ? ». En effet,

dans cette partie de notre recherche, nous avons mesuré les gains des élèves entre les pré-tests et les post-tests, grâce à des graphiques de droites de régression. Cette partie a ensuite été mise en lien avec ce qui avait été enseigné dans les quatre classes choisies, et grâce à ce que les enseignantes ont rempli, nous avons pu comprendre pourquoi les élèves des classes A et B avaient progressé de façon importante, et que ceux de la classe D avaient en général peu progressé. En effet, nous sommes arrivées à la conclusion que les progrès des élèves sont en fort lien avec ce qui leur est enseigné. Une des enseignantes nous a dit qu’en 1^E, « on ne fait pas beaucoup de choses ». Si l’on observe les objectifs à atteindre à la fin de cette première année, on se rend facilement compte que ça n’est absolument pas le cas. Quand on voit les progrès que les élèves ont faits durant les cinq premiers mois, on peut facilement attester que le travail effectué a une influence sur la progression des élèves. Nos constats soulignent l’importance de l’enseignement prodigué durant cette période.

Nous aimerions à présent commenter le gain des élèves en fonction de leur niveau initial. En effet, ayant formé des groupes de niveaux, nous aimerions à présent mettre en perspective l’évolution des élèves, pour voir à quel groupe a le plus profité l’enseignement prodigué, en nous aidant du tableau que nous avons construit (annexe A11). Nous allons procéder classe par classe, et commencer par la classe A. En observant notre tableau, on remarque que c’est au groupe des faibles que l’enseignement dispensé dans cette classe a été le plus favorable. En effet, sur sept élèves se trouvant dans ce groupe après les pré-tests, six d’entre eux sont passés dans le groupe des moyens lors des post-tests. Relevons également que le septième élève est passé du groupe des faibles au groupe des forts. Nous supposons donc que c’est pour cet élève que l’enseignement dispensé a eu le plus d’effets. Au niveau des élèves qui se trouvaient dans le groupe des moyens après les pré-tests, nous constatons que cinq d’entre eux sont passés dans le groupe des forts.

Dans la classe A, c’est donc le groupe des élèves faibles qui a le plus bénéficié de l’enseignement.

Passons à présent à la classe B. A nouveau, sept élèves se trouvant dans le groupe faible après les pré-tests ont évolué de manière significative. En effet, quatre d’entre eux sont passés dans le groupe des moyens après les post-tests, et trois d’entre eux sont passés dans le groupe des forts.

Des sept élèves se trouvant dans le groupe des moyens après les pré-tests, quatre sont restés dans

le même groupe, en augmentant toutefois leurs points, et trois élèves sont passés dans le groupe des forts. A nouveau, comme pour la classe A, nous notons que dans la classe B, c’est le groupe des faibles qui a le plus bénéficié de l’enseignement dispensé.

Dans la classe C, on trouve cinq élèves dans le groupe des faibles et un élève dans le groupe des moyens à l’issue des pré-tests. De ces cinq élèves, deux sont passés dans le groupe des moyens après les post-tests, deux sont passés dans le groupe des forts, et un a stagné dans le groupe des faibles, sans augmenter son total des points. Encore une fois, nous constatons que c’est pour le groupe des faibles que l’enseignement a été le plus bénéfique.

Finalement, dans la classe D, après les pré-tests on trouve trois élèves dans le groupe des faibles.

Parmi ces trois, deux élèves sont passés dans le groupe des moyens, et le dernier est resté dans le même groupe, en augmentant toutefois ses points. On trouve également trois élèves dans le groupe des moyens, et parmi ceux-ci, un seul est passé dans le groupe des forts. Les deux autres sont restés dans le même groupe. Le premier a stagné au niveau du total des points, et le second a même régressé en perdant un point. C’est donc encore une fois pour le groupe des faibles que l’enseignement dispensé a été le plus bénéfique.

Ces constats appuient nos résultats obtenus dans la partie analyse, à savoir que ce sont les élèves de la classe B qui ont le plus évolué, et que les élèves de la classe D ont le moins évolué, toujours, bien entendu, en lien avec l’enseignement dispensé. Notre hypothèse 5, postulant que les élèves de 1Ê étant dans une classe à double degré 1Ê-2Ê progresseraient plus que les élèves étant dans une 1Ê pure, se voit donc infirmée.

Nous avons répondu à notre question de recherche principale dans la partie « Analyse » de ce mémoire. Pour ce qui est des autres hypothèses, liées aux autres questions de recherche, voici comment nous pouvons à présent y répondre. Nous avions postulé qu’à leur entrée à l’école, les élèves ont tous un niveau différent de connaissances. Grâce aux résultats de nos pré-tests (annexe A5), nous pouvons dire que cette hypothèse se voit confirmée. Notre deuxième hypothèse, qui postulait que les connaissances initiales se développent à travers des activités récurrentes semble également se confirmer, si l’on se fie au suivi du programme que les enseignantes nous ont remis.

En effet, dans ceux-ci, on voit que, par exemple, l’écriture du prénom a été travaillée de façon régulière, au travers d’activités plus ou moins variées, selon les classes. Notre troisième hypothèse, qui portait sur les savoirs acquis dans le domaine langagier lié à l’écrit peut être vérifiée grâce à la comparaison de nos pré-tests et de nos post-tests, telle que nous l’avons faite dans la partie « Analyse ». Enfin, notre quatrième hypothèse, celle dans laquelle nous postulions que les élèves de 1^E font de grands progrès dans le domaine langagier lié à l’écrit se vérifie elle aussi avec les résultats de nos post-tests, toujours en comparaison avec ceux des pré-tests. Nous pouvons donc dire que la seule hypothèse que nous avions posée et qui se voit réfutée est la cinquième, dont nous avons discuté dans le paragraphe précédent.

Arrivées au terme de cette recherche, nous avons pu mesurer la limite de notre démarche. En effet, pour une question de temps et de faisabilité, nous ne nous sommes concentrées que sur quatre classes de l’enseignement primaire public genevois, comme dit dans la première partie de cette conclusion. Nous n’aurions tout simplement pas pu nous engager dans une recherche plus importante. Cependant, nous pensons qu’il serait très intéressant de pouvoir effectuer une telle recherche à un niveau plus large, éventuellement cantonal, afin de déterminer l’évolution des connaissances des élèves dans le domaine langagier lié à l’écrit. Cela pourrait peut-être contribuer à la lutte contre l’échec scolaire, ou encore prouver aux sceptiques que la 1^E va devenir obligatoire à partir de l’année prochaine pour une bonne raison. Cela pourrait également aider les parents d’élèves à comprendre ce que leur enfant travaille à l’école et dans quelle mesure il lui est possible de progresser pendant ces premiers cinq mois, sans parler du reste de l’année. Il aurait bien entendu été intéressant de pouvoir mesurer l’évolution des élèves en trois temps, à savoir au début, au bout de cinq mois et à la fin de l’année.

Nous nous sommes donc lancées dans une recherche mêlant théorie et récolte de données sur le terrain, et nous avons pu nous rendre compte des apports et des limites d’une telle démarche.

Premièrement, le fait d’aller dans les classes était important pour nous. En effet, nous ne voulions pas nous cantonner à une recherche simplement théorique, pour la simple et bonne raison que cela nous aurait beaucoup moins intéressées. Ensuite, le fait de se rendre dans les classes et de rencontrer les enseignantes et les élèves nous a apporté des clés pour notre future pratique.

Comme nous nous destinons toutes deux à l’enseignement au cycle élémentaire, le fait de

pouvoir être témoins de progrès si flagrants dans les connaissances des élèves nous donne envie d’avoir notre classe et d’y travailler ces notions. Nous sommes aujourd’hui tout à fait consciente que la première enfantine est une année importante, autant au niveau des apprentissages scolaires, comme ceux sur lesquels nous nous sommes concentrées, qu’au niveau des apprentissages sociaux. Au niveau des limites, nous retiendrons peut-être deux éléments majeurs. Le premier concerne les aléas du quotidien d’une classe. En effet, entre la passation des pré-tests et celle des post-tests, certains enfants ont déménagé, d’autres étaient malades ou d’autres simplement absents. Cela a donc réduit notre échantillon de population de manière non négligeable, puisque nous n’avions au départ pas tant d’élèves que ça. Un autre élément était le calendrier, qui nous a contraintes à nous rendre dans les classes plus tôt que nous le pensions pour faire passer les post-tests aux élèves. En effet, nous voulions au départ nous y rendre en début, voir mi-mars, mais nous avons finalement dû nous y rendre à la mi-février au plus tôt, puisque notre dernier stage en responsabilité commençait au début du mois de mars.

L’un des points positifs que nous retenons de ce travail est le fait d’avoir pu se distancier de la recherche de Saada (2006) de laquelle nous sommes parties. En effet, nous n’étions pas intéressées à répliquer une recherche qui avait déjà été faite, c’est pourquoi nous avons eu l’idée de nous lancer dans l’évolution des connaissances des élèves. Cependant, nous tenons tout de même à mettre en lien les résultats de la recherche de Saada (2006) et ceux que nous avons obtenus aux pré-tests. Si l’on compare les résultats du chercheur avec les résultats que les élèves ont obtenus aux pré-tests que nous leur avons faits passer, nous observons des similitudes, mais également des différences, que nous aimerions à présent commenter. Rappelons en préambule que les épreuves n’ont pas été passées sur la même population, cette dernière étant beaucoup plus importante dans la recherche de Saada que dans la nôtre. En effet, dans sa recherche, Saada a interrogé 112 enfants issus de 10 écoles différentes, alors que nous n’en avons interrogé que 47, issus de 3 écoles différentes. Les similitudes et différences que nous allons à présent discuter sont donc à prendre en considération avec une certaine distance.

Concernant la première épreuve, celle de logographie, nous aimerions commencer par une précision. Dans sa recherche, Saada (2006) utilise trois différents types de cartes (manuscrites, logographiques et contextuelles). Dans notre recherche, nous nous sommes uniquement

concentrées sur les cartes logographiques. Notre comparaison des résultats ne porte donc ici que sur les cartes logographiques de l’épreuve de Saada (2006). De plus, notons que chez Saada (2006), on ne trouve pas de résultats pour chaque nombre de cartes reconnues. En effet, le chercheur a consigné ses résultats sous deux catégories, à savoir « une à toutes les cartes reconnues » et « aucune carte reconnue ». Dans notre tableau de résultats (annexe A5), nous avions comptabilisé le nombre d’élève reconnaissant 0, 1, 2, 3, 4 ou 5 cartes. Nous avons donc fait une moyenne des élèves ayant reconnu de 1 à 5 cartes pour pouvoir comparer notre résultat avec celui de Saada. Ce dernier, dans sa recherche, note que 43% des enfants reconnaissent une partie ou tous les mots présentés sur les cartes. Lors de nos pré-tests, plus de la moitié des élèves (51%) ont reconnu entre 1 et 4 cartes. Notons qu’aucun élève n’a reconnu les cinq cartes présentées lors des pré-tests. Nos résultats sont donc ici assez proches de ceux de Saada.

Si l’on se penche à présent sur la deuxième épreuve, à savoir l’écriture du prénom, nous notons que 40% des élèves de la recherche de Saada (2006) produisent le prénom attendu, alors que dans notre recherche, ce nombre s’élève seulement à 29,8%. Nous remarquons là une différence importante dans le stade d’écriture des élèves au début de la 1^E. Nous émettons l’hypothèse que le milieu social d’où sont issus les élèves de notre échantillon joue un rôle sur les résultats de cette épreuve. Avec sa population, Saada (2006) a peut-être eu un brassage plus important au niveau social. En revanche, le nombre d’élèves produisant un prénom partiel dans notre recherche (17%) est plus important que dans la recherche de Saada (2006) (12%). Cependant, les élèves produisant un prénom pictural et alphabétique, qui est vraiment le premier stade d’écriture, sont plus nombreux dans notre recherche (48,9%) que dans la recherche de Saada (28%). Enfin, les enfants ne produisant rien sont plus nombreux chez Saada (20%) que chez nous (4,3%). Comme dit précédemment, ces différences dans les résultats peuvent peut-être s’expliquer par le fait que la population de Saada est plus importante que la nôtre, et du même coup plus variée.

Dans la troisième épreuve, celle de la lecture du prénom, on note que dans les deux recherches, la catégorie contenant la majorité des élèves est celle de la « Lecture avec suggestion ». On peut donc conclure qu’au début de l’année scolaire, les élèves sont capables de reconnaître leur prénom (peut-être plus que de le lire), sans forcément savoir l’écrire. Il serait intéressant de mettre en lien l’épreuve de l’écriture du prénom avec celle-ci, afin de voir à quel stade d’écriture

se trouvent les élèves reconnaissant facilement leur prénom, ainsi que ceux ne le reconnaissant pas encore.

La quatrième épreuve est celle de la lecture-identification des lettres. On remarque que, par rapport à nos pré-tests, le double des élèves reconnaissent de 11 à 26 lettres dans la recherche de Saada (2006). En effet, lors de nos pré-tests, 8,5% des élèves ont su nommer de 11 à 26 lettres, alors que dans la recherche de Saada, ce nombre s’élève à 17%, à savoir le double. Pour ce qui est des deux catégories suivantes, à savoir 6 à 10 lettres et 1 à 5 lettres, on remarque que les élèves que Saada a interrogés ont de meilleurs résultats que les nôtres. Pour la dernière catégorie,

« Aucune lettre reconnue », nous avons en revanche plus d’élèves s’y trouvant (40,4%) que Saada (27%). Nous faisons l’hypothèse que la majorité des élèves que nous avons interrogés n’ont pas été très confrontés à l’alphabet dans leur environnement pendant les années précédant

Dans le document L'évolution des connaissances initiales des élèves de 1E dans le domaine langagier lié à l'écrit (Page 106-0)