Master
Reference
Des entretiens de collaboration aux besoins de formation réels : peut-on faire émerger les besoins réels en formation des collaborateurs à partir des entretiens de collaboration annuels ?
THEYTAZ, Christine
Abstract
Ce mémoire propose de lever une partie du voile stratégique qui entoure les entretiens de collaboration annuels réalisés à l'Hôpital du Valais, du point de vue de la formation. La problématique concerne les pratiques de gestion des ressources humaines par compétences et leur évaluation au sein d'une organisation. La compétence étant mystérieuse dans son acquisition et son expression, ce sont les performances qui in fine sont évaluées. Compte tenu de la définition « protéiforme » de la compétence, des enjeux organisationnels et de la quasi nécessité de proposer de la formation comme soutien à l'atteinte des objectifs de progression fixés, l'objet de cette recherche se focalise sur les formations proposées explicitement et celles qui apparaissent indirectement. L'analyse porte sur les types de formation qui émergent de ces entretiens et leur caractère individuel ou collectif. Elle cherche également à mettre en évidence l'adéquation entre les formations proposées et les besoins réels en formation du collaborateur.
THEYTAZ, Christine. Des entretiens de collaboration aux besoins de formation réels : peut-on faire émerger les besoins réels en formation des collaborateurs à partir des entretiens de collaboration annuels ?. Master : Univ. Genève, 2013
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:30690
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Des entretiens de collaboration aux besoins de formation réels
Peut-on faire émerger les besoins réels en formation des collaborateurs à partir des entretiens de collaboration annuels ?
Mémoire réalisé en vue de l’obtention de la maîtrise en sciences de l'éducation Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs (AISE)
par
Christine Theytaz
DIRECTEUR DE MÉMOIRE Stéphane Jacquemet
JURY
Etienne Bourgeois Vincent Castagna
GENÈVE, 29 août 2013
UNIVERSITÉ DE GENÈVE
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION SECTION SCIENCES DE L’ÉDUCATION
RÉSUMÉ
Ce mémoire propose de lever une partie du voile stratégique qui entoure les entretiens de collaboration annuels réalisés à l’Hôpital du Valais, du point de vue de la formation.
La problématique concerne les pratiques de gestion des ressources humaines par compétences et leur évaluation au sein d’une organisation. La compétence étant mystérieuse dans son acquisition et son expression, ce sont les performances qui in fine sont évaluées. Compte tenu de la définition
« protéiforme » de la compétence, des enjeux organisationnels et de la quasi nécessité de proposer de la formation comme soutien à l’atteinte des objectifs de progression fixés, l’objet de cette recherche se focalise sur les formations proposées explicitement et celles qui apparaissent indirectement. L’analyse porte sur les types de formation qui émergent de ces entretiens et leur caractère individuel ou collectif.
Elle cherche également à mettre en évidence l’adéquation entre les formations proposées et les besoins réels en formation du collaborateur.
1
L’organisation peut accomplir ses missions avec excellence tout en employant des collaboratrices et des collaborateurs « ordinaires » et non des « stars » Yves Emery et François Gonin
2
Remerciements
Pour leur soutien L’équipe intergénérationnelle de l’UniGe Fabrizio, Tony, Geneviève, Myriam
La Direction du CHVR Vincent Castagna
Mes collègues de travail Corinne Taramarcaz et Isabelle Donati
Pour les échanges qui perturbent et invitent à la mise en route Caroline Dayer et Myriam Bouverat
Pour leur collaboration Les collaborateurs des ressources humaines du CHVR Vanessa Gaspoz-Riand, Martin Rossier
Pour le lectorat Isabelle Donati et Laurène Donati
Pour avoir lu et soutenu mon dossier de candidature Laurence Türkal
Mon directeur de mémoire Stéphane Jacquemet
À mon père…
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1 Introduction __________________________________________________________ 7 2 Problématique ________________________________________________________ 8 3 Contexte institutionnel et terrain de recherche _______________________________ 9 3.1 Hôpital du Valais - RSV _________________________________________________ 9
3.1.1 Structure de l’Hôpital du Valais _______________________________________________ 10 3.1.2 L’entretien de collaboration – RSV 2010-2011 ___________________________________ 11 3.1.2.1 Les entretiens de collaboration 2011 ______________________________________________ 11
4 Cadre théorique ______________________________________________________ 12 4.1 Brève typologie des entreprises ___________________________________________ 12
4.1.1 Les entreprises ____________________________________________________________ 12 4.1.2 Les organisations __________________________________________________________ 14 4.1.2.1 L’apport de Crozier et Friedberg _________________________________________________ 14 4.1.2.2 L’apport de Mintzberg _________________________________________________________ 15
4.2 Coopération versus collaboration _________________________________________ 19 4.3 L’individu au travail ___________________________________________________ 21 4.3.1 L’activité qui consiste à travailler______________________________________________ 22
4.3.1.1 L’apport de Bronckart _________________________________________________________ 22 4.3.1.2 L’apport de Christophe Dejours __________________________________________________ 24 Résumé de l’activité qui consiste à travailler __________________________________________________ 26
4.3.2 L’intelligence au travail _____________________________________________________ 26 4.3.2.1 L’apport de l’ethnographie industrielle ____________________________________________ 26 4.3.2.2 L’apport de la Grèce antique ____________________________________________________ 27 4.3.3 L’individu en activité _______________________________________________________ 28 Résumé de l’individu en activité ___________________________________________________________ 29
4.4 La notion de compétences _______________________________________________ 29 4.4.1 La définition de la compétence ________________________________________________ 30
4.4.1.1 L’apport de Sandra Bellier ______________________________________________________ 31 Résumé de la notion de compétences ________________________________________________________ 35 4.4.2 La gestion par les compétences _______________________________________________ 35 4.4.2.1 Les cinq modèles de gestion des ressources humaines (GRH) ___________________________ 36 Résumé des cinq modèles de gestion des ressources humaines ____________________________________ 39 4.4.3 Le développement des compétences dans les organisations __________________________ 40
4 Résumé du développement des compétences dans l’organisation __________________________________ 42 4.4.4 Le management des performances _____________________________________________ 43
4.5 L’évaluation __________________________________________________________ 45 4.5.1 L’apport des sciences de l’éducation ___________________________________________ 45 4.5.1.1 La méta-évaluation ____________________________________________________________ 46 4.5.1.2 Les activités évaluatives ________________________________________________________ 48 4.5.2 L’apport de la psychologie du travail et des organisations ___________________________ 49 4.5.3 L’apport de Guy Le Boterf ___________________________________________________ 52 4.5.4 L’apport des ressources humaines _____________________________________________ 54 Résumé de l’évaluation __________________________________________________________________ 58
4.6 L’ingénierie de formation _______________________________________________ 58 4.6.1 Lien avec la sociologie des organisations ________________________________________ 60 4.6.2 Lien avec l’organisation du travail _____________________________________________ 61 4.6.3 Lien avec la gestion des ressources humaines ____________________________________ 61 4.6.4 Lien avec l’approche par les compétences _______________________________________ 62 Résumé de l’ingénierie de formation ________________________________________________________ 62
5 Objet d’étude ________________________________________________________ 63 5.1 Les besoins réels en formation ___________________________________________ 63 5.2 Question de recherche et hypothèses _______________________________________ 64 6 Démarche méthodologique _____________________________________________ 64
6.1 Recherche en compréhension ____________________________________________ 65 6.2 Analyse de données secondaires __________________________________________ 66 7 Approche analytique __________________________________________________ 67
7.1 Phase 1 ______________________________________________________________ 67 7.1.1 Le recueil de données et constitution du panel ____________________________________ 67
7.1.1.1 Distribution des formulaires d’entretien de collaboration ______________________________ 68 7.1.1.2 Récolte de données – formulaires d’entretiens de collaboration _________________________ 68 7.1.2 Identification des données pertinentes __________________________________________ 69 7.1.2.1 Niveau de l’organisation (macro) _________________________________________________ 69 7.1.2.2 Niveau du supérieur hiérarchique direct (meso) ______________________________________ 70 7.1.2.3 Niveau du collaborateur (micro) _________________________________________________ 71
7.2 Phase 2 ______________________________________________________________ 71 7.2.1 Création d’unité de sens _____________________________________________________ 72
5 7.2.1.1 Définition des unités de sens ____________________________________________________ 72 7.2.1.2 Définition des catégories _______________________________________________________ 74
8 Analyse descriptive des données _________________________________________ 74 8.1 Description du panel ___________________________________________________ 75
8.1.1 Population ________________________________________________________________ 75 8.1.2 Domaines d’activité ________________________________________________________ 75 8.2 Taux de retour des entretiens de collaboration _______________________________ 76
Commentaire __________________________________________________________________________ 78
8.3 Qualité « subjective » de l’évaluation ______________________________________ 78
Commentaire __________________________________________________________________________ 79
9 Analyse qualitative des données _________________________________________ 79 9.1 Analyse du niveau macro / organisationnel __________________________________ 80
9.1.1 Les déclarations de l’organisation _____________________________________________ 80 Commentaire __________________________________________________________________________ 81
9.2 Analyse qualitative du niveau meso - phase 1 ________________________________ 81 9.2.1 Qualité des objectifs – Corpus RH _____________________________________________ 82
9.2.1.1 Les objectifs de progression de courte durée ________________________________________ 82 Commentaire sur la qualité des objectifs à court terme __________________________________________ 84 9.2.1.2 Les objectifs de progression de longue durée ________________________________________ 84 Commentaire sur la qualité des objectifs à long terme ___________________________________________ 85 Discussion sur la qualité des objectifs _______________________________________________________ 85
9.3 Analyse du niveau micro – phase 1 ________________________________________ 86 9.3.1 Effets de l’entretien d’évaluation sur le processus complet de demande de formations _____ 86
Commentaires sur les effets de l’évaluation ___________________________________________________ 87
9.4 Analyse qualitative du niveau meso - phase 2 ________________________________ 87 9.4.1 Les objectifs de progression issus du corpus RH __________________________________ 88 9.4.2 Analyse des objectifs de progression à court terme – corpus RH ______________________ 88 9.4.2.1 Objectif I ___________________________________________________________________ 88 Commentaires sur les types de formations proposées ___________________________________________ 90 Commentaire sur le caractère collectif/individuel ______________________________________________ 91 9.4.2.2 Objectif II ___________________________________________________________________ 91 Commentaires sur les types de formations ____________________________________________________ 92 Commentaire sur le caractère collectif/individuel ______________________________________________ 93 9.4.2.3 Objectif III __________________________________________________________________ 94
6 Commentaire sur les types de formations _____________________________________________________ 95 Commentaire sur le caractère collectif/individuel ______________________________________________ 95 Commentaire général pour les objectifs à court terme issus du corpus-RH ___________________________ 96 9.4.3 Analyse des objectifs de progression à long terme – corpus RH ______________________ 97
9.4.3.1 Les différents types de formations proposées comme moyen de progression pour l’atteinte des objectifs fixés à long terme ___________________________________________________________________ 97
Commentaire sur les types de formation _____________________________________________________ 98 Commentaire sur le caractère collectif/individuel ______________________________________________ 99 Commentaire général pour les objectifs à long terme issus du corpus-RH ____________________________ 99 9.4.4 Analyse des objectifs de progression à court terme – corpus non-RH _________________ 100 9.4.4.1 Objectifs I __________________________________________________________________ 100 Commentaires sur les types de formation ____________________________________________________ 101 Commentaire sur le type collectif/individuel de formation ______________________________________ 102 9.4.4.2 Objectifs II _________________________________________________________________ 102 Commentaires sur les types de formation ____________________________________________________ 103 Commentaire sur le type collectif/individuel de la formation ____________________________________ 104 9.4.4.3 Objectifs III ________________________________________________________________ 104 Commentaires sur les types de formation ____________________________________________________ 105 Commentaire sur le type collectif/individuel de la formation ____________________________________ 106 9.4.4.4 Objectifs IV – V – VI à court terme ______________________________________________ 106 Commentaires généraux pour les objectifs à court terme issus du corpus non-RH ____________________ 106 9.4.4.5 Les objectifs à long terme issus du corpus de données non retenues par le service RH _______ 108
10 Discussion _________________________________________________________ 108 10.1 Mise à l’épreuve des hypothèses _________________________________________ 109 11 Prolongement et discussion d’avenir _____________________________________ 111 12 Conclusion _________________________________________________________ 113 10. Bibliographie _______________________________________________________ 115 Figures _______________________________________________________________ 118 Annexes ______________________________________________________________ 119
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1 Introduction
Ce mémoire s’inscrit dans le champ de la gestion par compétences des entreprises et analyse plus particulièrement l’élément du processus d’évaluation, réalisé lors des entretiens de collaboration, visant à faire émerger les besoins en formation des collaborateurs.
Se situant à la croisée de domaines de recherche portant, notamment, sur l’ingénierie de formation, la structure des organisations ou encore la gestion par compétences, ce travail mobilise différentes approches théoriques telles que l’ergonomie, la gestion des organisations selon H. Mintzberg, l’activité et le facteur humain selon C. Dejours et la sociologie des organisations de M. Crozier et E. Friedberg.
A ce jour, les différents types de management, qu’ils se disent par compétences ou par objectifs, prescrivent une évaluation des collaborateurs afin de leur permettre de progresser, s’améliorer, se responsabiliser pour le bien … du client. La satisfaction du client passerait-elle par la compétence des collaborateurs ? Dès lors, comment atteindre des objectifs, maintenir, développer ou acquérir des compétences ? En se formant bien évidemment !
En se référant aux théories du travail et aux enjeux de pouvoir au sein d’une organisation, il apparait nécessaire d’identifier les procédés par lesquels les besoins réels en formation du collaborateur parviennent aux organes de soutien que sont les services de formation ou des ressources humaines. Suivant le même raisonnement, est-il envisageable que lors d’un entretien de collaboration qui, in fine, correspond à une évaluation, le supérieur hiérarchique et le collaborateur1 puissent, après avoir “idéalement” échangé sur les différentes composantes des compétences mises en œuvre dans toutes les singularités des comportements et situations particulières de l’activité, faire émerger les besoins réels en formation permettant à ce dernier d’améliorer ses … performances ? C’est le pari pris par certaines entreprises, du moins dans leurs déclarations politiques.
Notre contribution cherche à lever une petite partie du voile stratégique qui recouvre les entretiens de collaboration pour découvrir, non seulement les actions de formation qui y apparaissent mais aussi celles qui s’y dissimulent.
1 Le masculin est utilisé dans l’ensemble du mémoire et désigne indifféremment les femmes ou les hommes.
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2 Problématique
Notre motivation pour cette recherche trouve son origine dans l’apparente impossibilité de gérer la formation en entreprise, si l’on se réfère aux différents ouvrages traitant de cette problématique. Par exemple, en concluant l’une de ses recherches par l’amer constat que les entreprises suisses investissent énormément dans la formation continue de leurs collaborateurs tout en étant incapables de fournir des données sur ces mêmes dépenses, S. Hanhart (Hanhart, Schulz, Perez, & Diagne, 2005) nous invite à nous demander si l’efficacité de ces investissements donc celles des formations, intéresse quelqu’un.
Par ailleurs, les ouvrages de gestion de la formation, qu’ils soient destinés aux collaborateurs des ressources humaines ou aux responsables de formation, martèlent l’importance de la gestion de la formation et questionnent par là même son efficacité. Ces mêmes ouvrages qui accordent une part prépondérante à l’actuel courant de la gestion par les compétences mettent en exergue une problématique de taille : l’impossibilité d’une définition univoque de la compétence. Ainsi, E. Bulea et J.-P. Bronckart (in Bulea, 2005) s’interrogent sur la multitude des définitions récentes de la notion de compétence et caractérisent les compétences « comme produits de l’interprétation de l’agir ».
Les psychologues du travail se questionnent, eux aussi, sur l’évolution des pratiques de gestion des ressources humaines par la « logique compétences » et l’influence de cette dernière sur les collaborateurs, notamment à travers l’utilisation de la formation pour le développement des compétences et ses éventuelles dérives. (Bernaud & Lemoine, 2012)
Conduire la formation, dans les entreprises qui se positionnent par un management par les compétences, nécessite inévitablement un détour par l’évaluation de ces mêmes compétences ce qui, au regard de ce qui précède, s’avère être une démarche complexe et risquée.
Le but de notre recherche est de comprendre de quelle manière les données issues des entretiens de collaboration peuvent être utiles à un service de formation continue interne à une entreprise, dans le cadre de l’ingénierie de formation, pour répondre aux besoins réels en formation des collaborateurs.
Pour ce faire nous proposons, dans un premier temps, de parcourir les différents courants théoriques qui permettent de définir notre objet d’étude au regard de notre terrain de recherche. A la suite de cet ancrage théorique, nous analysons les données textuelles issues du matériel de recherche constitué d’objectifs de progression fixés dans le cadre d’entretiens de collaboration et pour lesquels de la formation est proposée comme moyen pour les atteindre.
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Nous avons choisi une analyse qualitative à visée exploratoire qui nous permet d’effectuer un processus d’allers et retours entre le corpus étudié et le cadrage méthodologique. Ce mouvement de balancier conduit finalement à l’émergence des besoins latents en formation mis en évidence par l’analyse de l’ensemble des objectifs de progression formulés dans les entretiens de collaboration.
Cette recherche permet l’ouverture vers d’autres possibles dont notamment de futures recherches basées sur le discours des principaux acteurs parties prenantes ou gravitant inévitablement autour des entretiens de collaboration : la direction, le management de proximité, le collaborateur et les organes de soutien que sont habituellement un service de formation et/ou un service de ressources humaines.
Notre exploration profite de la première mise en œuvre d’entretiens de collaboration dans une grande institution : l’Hôpital du Valais.
3 Contexte institutionnel et terrain de recherche
3.1 Hôpital du Valais - RSVLa présente recherche s’effectue dans l’actuel Hôpital du Valais (HVS), anciennement (2011) Réseau Santé Valais (RSV).
L’Hôpital du Valais (2013) affiche sur son site internet sa « vision » et déclare être « une entreprise publique autonome de soins, de formation, de recherche, au service de ses patients et engagée dans l’amélioration continue de la qualité ».
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3.1.1 Structure de l’Hôpital du Valais
En 2011, la structure du RSV2 était la suivante :
Structure – RSV – Figure 1
En 2011, la structure du RSV était déjà très hiérarchisée à plus de cinq niveaux et organisée en « silos » : administratif, médical, soins, ressources humaines.
Nous relevons, que la période durant laquelle la recherche a été effectuée était une période complexe et dynamique, caractérisée par de nombreux changements et une relative
« instabilité politique », induite par une forte pression médiatique conduisant à une restructuration du Réseau Santé Valais - RSV et la création de l’Hôpital du Valais - HVS.
Aujourd’hui, l’organigramme de l’Hôpital du Valais3 dessine une structure encore plus hiérarchique : le conseil d’administration, la direction générale, la direction de Centre (constituée par le directeur et les directions : médicale, des soins, des affaires économiques et des ressources humaines), les directions médico-soignantes des cinq unités de gestion ainsi que la direction du secteur médico-thérapeutique.
2 Voir Annexe n°8 – Hôpital du Valais – HVS
3 Voir Annexe n°8 – Hôpital du Valais – HVS
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3.1.2 L’entretien de collaboration – RSV 2010-2011
Durant les années 2010 – 2011, le RSV traverse une période d’instabilité qui conduit le gouvernement valaisan à mandater un audit complet. Cet audit, conduit par la Fédération Hospitalière Française (FHF), préconise notamment de « définir une politique d’évaluation des pratiques professionnelles ». C’est ainsi qu’un concept d’évaluation est élaboré et mis en œuvre, en 2011, pour l’ensemble des collaborateurs.
Dans le rapport annuel 2011 de l’Hôpital du Valais, et plus particulièrement la section dédiée aux ressources humaines (p. 55), nous pouvons lire la déclaration concernant la mise en œuvre des entretiens de collaboration.
Dans le cadre de la politique de développement des ressources humaines de l’Hôpital du Valais, l’entretien de collaboration a été introduit en 2011. Espace privilégié entre le responsable direct et son collaborateur, cet entretien permet à chacun de s’exprimer sur son travail, sur la base d’un questionnaire contribuant à objectiver les problèmes, mais aussi les sujets de satisfaction.
A noter que, dans le rapport annuel 2012, aucune mention n’est faite de la mise en œuvre des entretiens de collaboration.
3.1.2.1 Les entretiens de collaboration 2011
Le formulaire d’entretien de collaboration4 se divise en cinq parties. La première concerne les données administratives (sur le collaborateur, sur les motifs de l’entretien et la date). La deuxième est celle qui permet au collaborateur de faire part de sa satisfaction (ou non) par rapport à son environnement de travail et de ses attentes vis-à-vis de son encadrement. La troisième partie fait référence aux objectifs de la période écoulée (en 2011, cette partie est manquante puisqu’il s’agissait de la toute première « évaluation »), au cahier des charges du collaborateur et à d’éventuels évènements particuliers qui seraient survenus durant l’année écoulée. La quatrième partie est celle du bilan des compétences effectué par le supérieur hiérarchique, sous forme d’une liste de compétences assortie d’une échelle : dépasse nettement les exigences, répond aux exigences, à améliorer ou ne répond pas aux exigences.
La cinquième partie est dévolue à la préparation de la « prochaine période », soit la fixation des objectifs assortis des formations ou autres moyens envisagés pour les atteindre.
4 Voir Annexe n°1 – Formulaire d’entretien de collaboration
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Dans le cadre de ce travail, nous analysons les données issues du temps commun de l’entretien de collaboration : celui de la fixation des objectifs de progression et de l’identification des formations envisagées pour les atteindre.
4 Cadre théorique
Comme indiqué dans la partie introductive, nous nous situons au croisement de plusieurs domaines de recherche. C’est pourquoi, il s’avère indispensable de cibler et définir les courants théoriques auxquels nous nous référons dans le cadre de ce mémoire.
Nous définissons, dans un premier temps, ce qu’est une entreprise ou une organisation pour ensuite aborder les notions de travail et de collaborateur. Dans un deuxième temps, nous abordons le délicat sujet des compétences et celui de leur gestion. Puis, nous terminons cette première partie par le cadrage méthodologique utilisé pour cette recherche.
4.1 Brève typologie des entreprises
Les ouvrages de référence en sciences sociales décortiquent fréquemment les organisations. Ces dernières peuvent ainsi être apprenantes, dynamiques, complexes, hostiles, etc. Or, dans le sens commun, les individus travaillent dans une entreprise ; le mot organisation faisant plutôt référence au monde des organisations non gouvernementales (ONG) à celui des organisations internationales (ONU, OMC, OCDE, etc.) ou encore à celui des sectes, rappelons-nous, par exemple, de l’organisation du temple solaire (OTS).
4.1.1 Les entreprises
L’Office fédéral de la statistique (« OFS Statistique suisse - Définitions », 2012) n’utilise pas le terme d’entreprise mais « d’unité institutionnelle » et la définit comme « [la] plus petite unité juridiquement indépendante. Une unité institutionnelle peut être formée d’un ou de plusieurs établissements. La principale forme d’unité institutionnelle est l’entreprise marchande. Une entreprise marchande peut être de droit privé ou de droit public… ».
Toujours selon l’OFS, les entreprises sont notamment classées en fonction de leur taille au regard du nombre d’emplois en équivalent plein temps (EPT); les micro-entreprises (jusqu’à 9 EPT), les petites entreprises (de 10 à 49 EPT), les moyennes entreprises (de 50 à 249 EPT) et les grandes entreprise (250 EPT et plus).
Si le critère de taille est fréquemment utilisé dans les définitions ou les descriptions d’entreprises, il n’est évidemment pas le seul. Ainsi, Joseph Deiss retient plusieurs autres
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critères permettant de classer les entreprises. Il distingue un premier critère, économique, qui peut être déterminé soit en fonction du secteur d’activité : le secteur primaire, le secteur de l’industrie, des arts et des métiers ou le secteur tertiaire ; soit en fonction de la dimension : les petites, moyennes ou grandes entreprises. Le deuxième critère est juridique et est fonction du type de soutien : privé, public ou semi-public. (Deiss, 1988, p. 77‑79)
Capul et Garnier, quant à eux, proposent un distinguo entre une entreprise qui est « une unité de production qui vend ses produits sur un marché. [… et qui] produit des biens et des services marchands » ; une association qui est « un contrat passé entre plusieurs personnes qui mettent en commun “leurs connaissances ou leurs activités dans un but autre que de partager les bénéfices”. » et un établissement qu’ils définissent par : « une entreprise peut être constituée d’unités situées à des endroits différents ; ce sont les établissements usines, ateliers, siège sociale,…». (Capul & Garnier, 1996, p. 170)
Ces mêmes auteurs caractérisent l’entreprise par sa « fonction de production qui relie les différents éléments entrant dans la production (matière première, travail et capital, aussi appelé inputs) à la quantité maximal de produit (output) que l’on peut obtenir d’eux compte tenu des techniques en vigueur ». (ibid., p. 161)
Hanhart (2007) répertorie les ressources (facteurs de production) mobilisées, dans les entreprises, à des fins de production. Il nous rappelle que « traditionnellement, les facteurs de production sont regroupés en trois catégories :
les ressources naturelles,
le capital,
le travail humain. »
Bien que les ressources naturelles (notamment les matières premières) ainsi que le capital, qu’il soit technique (circulant ou fixe) ou financier revêtent une importance toute particulière dans le fonctionnement et l’existence même d’une entreprise, nous ne nous y arrêtons pas dans le cadre de ce mémoire. En effet, nous considérons que sans une situation financière saine, sans ressource ni capital, l’entreprise serait irrémédiablement mise en faillite et disparaîtrait de la place publique.
Par contre, nous relevons que Capul et Garnier comme Hanhart introduisent deux notions importantes : le travail et l’humain. (§ 4.3 L’individu au travail). Ces notions de travail et d’humain nous apparaissant comme primordiales, nous les intégrons dans notre recherche.
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Néanmoins, à ce stade, nous retenons en fonction des définitions précédentes, qu’une entreprise est une unité juridique (privée ou publique) et économique (primaire, secondaire, tertiaire et/ou petite, moyenne ou grande) de production.
Dans notre contexte, l’Hôpital du Valais (2012) est bien « une entreprise publique autonome de soins, de formation, de recherche, au service de ses patients et engagée dans l’amélioration continue de la qualité».
4.1.2 Les organisations
En introduisant la notion d’humain ou d’acteur (§ 4.3 L’individu au travail) dans l’entreprise, nous abordons le monde de l’organisation. Depuis l’avènement de la sociologie et plus particulièrement de la sociologie des organisations ainsi que, plus récemment, de la psychologie du travail, des notions telles que technologie, structure, environnement et pouvoir prennent une place centrale dans les études qui leur sont consacrées.
En s’appuyant sur l’œuvre de Max Weber (Wirtschaft und Gesellschaft), Mesure et Savidan nous invitent à replonger dans le monde des dominations sociales. Ainsi, pour ces auteurs, Weber « développe une théorie des modes de domination légitime5 dans une société qui […] définissent à la fois les bases de légitimité du pouvoir par une société donnée, et le type d’organisation qui s’y développera … » (Mesure & Savidan, 2006, p. 835)
Pour ces mêmes auteurs, Weber a notamment étudié l’organisation « bureaucratique » qui se caractérise par une efficacité due à des « règles et procédures écrites et formalisées [qui]
limitent l’arbitraire dans les relations interpersonnelles et permettent une exécution des tâches plus rationnelle, plus prévisible et plus standardisée. » (ibid., p. 835-836)
Outre Weber, de nombreux auteurs dont plus particulièrement Mintzberg (2008) et Crozier
& Friedberg (1997) ont étudié les organisations. Ces auteurs accordent une importance toute particulière à l’analyse des organisations pour comprendre « la coopération » et
« l’interdépendance » des acteurs.
4.1.2.1 L’apport de Crozier et Friedberg
Pour Crozier & Friedberg, « la coordination et la structuration des activités humaines [est]
un problème à résoudre et non pas le résultat d’un ordre naturel. » (ibid., p. 228)
5 La domination légale (dont la domination bureaucratique fait partie), la domination traditionnelle (la domination patriarcale) et la domination charismatique [fondé sur la grâce personnelle] constituent la domination légitime. (Lucchini & Ridoré, 1979, p. 54‑55)
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Cependant, si chez Crozier & Friedberg les acteurs disposent d’un certain pouvoir, ou liberté, au niveau de la « zone d’incertitude » cette dernière n’existe que par l’investissement de l’individu dans et pour l’organisation. Les auteurs mettent en évidence quatre zones d’incertitude, ou sources de pouvoir. La première zone est celle ayant trait aux compétences difficilement remplaçables et au niveau d’expertise. La deuxième zone est relative aux incertitudes en lien avec le développement des relations entre l’organisation et son environnement. La troisième zone concerne la gestion de la communication et de l’information permettant aux individus d’effectuer leur tâche. Enfin, la quatrième zone d’incertitude traite des règles institutionnelles.
Dans ces zones d’incertitude, il appartient à l’individu de développer une stratégie pour maîtriser la source de pouvoir. Crozier & Friedberg parlent de « raisonnement stratégique ».
Selon ces auteurs, « le raisonnement stratégique part de l’acteur pour découvrir le système qui seul peut expliquer par ses contraintes les apparentes irrationalités du comportement de l’acteur. » Pour comprendre cette « irrationalité » du comportement, les deux auteurs nous proposent de la regarder au travers (ou en complément) du raisonnement systémique. Pour ce faire, ils nous invitent à considérer l’acteur comme ayant sa propre stratégie lui permettant de viser certains objectifs et à considérer l’organisation « comme [un] phénomène sociologique et donc un construit culturel grâce auquel les hommes parviennent à orienter leurs comportements de façon à obtenir un minimum de coopération, tout en maintenant leur autonomie d’agents libres. » (ibid., p. 231)
Nous retenons, de cette approche, que l’acteur possède une certaine marge d’autonomie, déterminée par sa stratégie, qui peut apparaître comme irrationnelle hors du contexte d’action ainsi que des zones d’incertitude, pour l’atteinte de ses propres buts et de ses objectifs qui peuvent être (sont) différents de ceux de l’organisation. Par conséquent, la liberté de l’acteur est limitée par les règles imposées par le contexte institutionnel, issu d’un construit humain historique et culturel. Autrement dit, les interactions entre les acteurs sont caractérisées par des relations de pouvoir de deux niveaux : l’un stratégique et l’autre systémique.
4.1.2.2 L’apport de Mintzberg
Dans un entretien, Henry Mintzberg définit l’organisation comme « … un ensemble de personnes entreprenant une action collective à la poursuite de la réalisation d’une action commune. » (Saussois, 2012, p. 323)
Toujours selon Mintzberg, « toute activité humaine organisée (…) doit répondre à deux exigences fondamentales et contradictoires : la division du travail entre les différentes tâches
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à accomplir et la coordination de ces tâches pour l’accomplissement du travail. » (Mintzberg, 2008, p. 18) Les moyens mis en œuvre pour assurer la coordination entre les différentes activités issues de la division du travail définissent donc la structure d’une organisation.
Pour ce même auteur, cinq mécanismes de coordination du travail existent : l’ajustement mutuel, la supervision directe, la standardisation des procédés, la standardisation des produits et la standardisation des qualifications.6
De ces cinq mécanismes émergent deux notions importantes : le formel et l’informel. Ces notions se retrouvent aussi bien au niveau de la structure de l’organisation que du type de communication.
Le but de ce travail n’étant pas d’analyser les organisations, nous considérons donc simplement que, d’une part, l’organisation est constituée de cinq éléments de base : le centre opérationnel, la ligne hiérarchique et le sommet hiérarchique ainsi que, en support, la technostructure et la logistique. L’autorité formelle peut se retrouver dans l’organigramme en donnant « … une image exacte de la division du travail et [en indiquant…] quels postes existent dans l’organisation (…) comment ils [les postes] sont groupés en unités et (…) comment l’autorité formelle circule entre eux (selon quels canaux s’exerce la supervision directe). » (ibid., p. 52)
D’autre part, il existe dans l’organisation « un système de communication informelle » ou, autrement dit, il « existe des centres de pouvoir qui ne sont pas officiellement reconnus ; un riche réseau de communication informelle vient s’ajouter aux circuits réguliers et parfois les contourne ; des processus de décisions fonctionnent indépendamment du système régulé. » (ibid., p. 62)
Deux raisons à l’existence de la communication informelle ont été mises en évidence par Conrath (1973) et reprises par Mintzberg. La première raison est liée au travail : « la vie est tout simplement trop complexe pour être totalement régulée. La standardisation doit être accompagnée d’ajustement mutuel, ne serait-ce que pour faire face à l’imprévu. » (ibid., p.
65) La deuxième raison est sociale, d’une part pour satisfaire les besoins de relation entre
6 Définition des cinq mécanismes de coordination du travail proposés par l’auteur : « L’ajustement mutuel réalise la coordination du travail par simple communication informelle », « La supervision directe est le mécanisme de coordination par lequel une personne se trouve investie de la responsabilité du travail des autres ».
« Les procédés de travail sont standardisés lorsque le contenu du travail est spécifié ou programmé ». « Il est également possible de standardiser les résultats du travail (par exemples en spécifiant à l’avance les dimensions du produit, ou la performance à atteindre », « La qualification et le savoir sont standardisés lorsqu’est spécifié la formation de celui qui exécute le travail ». (Mintzberg, 2008, p. 19‑22)
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êtres humains ou pour « décompresser » et d’autre part, pour contourner le système régulé en laissant « sciemment transpirer » des informations importantes ou en pratiquant la rétention d’informations à des fins de satisfaction individuelle, cet axe étant, d’un point de vue organisationnel, plus dysfonctionnel que le précédent (ibid., p. 66).
Mintzberg cite Dalton pour définir et différencier le formel, ou l’officiel, comme « ce qui est planifié et qui fait l’objet d’un accord », de l’informel ou du non officiel, comme « les liens spontanés et flexibles établis entre les membres de l’organisation sur la base de sentiments et d’intérêts personnels indispensables au fonctionnement de la partie formelle de l’organisation, mais qui sont trop fluides pour être contenus dans le cadre formel. » (ibid., p.
62)
En se basant sur les travaux de P. Lawrence et J. Lorsch (1967), Mintzberg relève que les organisations opérant dans un environnement simple et stable utilisent principalement la supervision directe alors que celles placées dans un environnement dynamique et complexe utilisent plus facilement l’ajustement mutuel. (ibid., p. 27) Cette constatation nous invite à faire le lien entre la structure et l’environnement (ou la situation), ce que certains chercheurs nomment la « théorie de la contingence ».
Pour Mintzberg, l’environnement comprend tout ce qui est en dehors de l’organisation
« sa “technologie” (c’est-à-dire le savoir qu’elle utilise), la nature de ses produits, les clients et les concurrents, la distribution géographique de ses activités, le climat économique, politique et même météorologique dans lequel elle fonctionne, etc. » (ibid., p. 245-246)
De plus, il relève quatre « caractéristiques des environnements institutionnels ».
Premièrement, la stabilité ou non de l’environnement organisationnel qui peut aller du plus simple au plus dynamique; le dynamique étant caractérisé par l’instabilité politique, les évènements économiques imprévisibles, des changements inattendus comme, par exemple, une nouvelle concurrence, un changement rapide de taille, etc.
Deuxièmement, la complexité de l’environnement qui peut aller du plus simple au plus complexe. Cette caractéristique se base sur le savoir requis ou « l’intelligibilité » du travail à faire. En reprenant Heyde-Brand et Noelle (1973), Mintzberg écrit qu’un environnement est simple si « le savoir requis peut être rationnalisé, décomposé en éléments compréhensibles ».
Par contre, un environnement est complexe s’il « exige de l’organisation la possession d’un savoir étendu et difficile sur les produits, les clients ou autre chose ».
La troisième caractéristique de l’environnement est la diversité des marchés qui peuvent aller des plus intégrés aux plus diversifiés (variété des clients, diversité des services ou des
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produits, diversité des régions). L’auteur relève que la diversité des marchés « affecte évidemment la structure par l’entreprise d’une troisième variable intermédiaire : la diversité du travail ».
La quatrième et dernière caractéristique examine l’hostilité de l’environnement, qui peut aller du plus accueillant au plus hostile. L’hostilité est influencée par la concurrence, le type de relations avec les syndicats, le monde politique, et par la disponibilité des ressources.
Mintzberg nous rend attentif au fait que « l’hostilité est une variable proche de la dimension de stabilité-dynamique, en ce sens que les environnements hostiles sont en général dynamiques […] : les environnements hostiles exigent généralement des réactions rapides de la part des organisations ». (op. cit., p. 246-247)
En croisant les environnements, Mintzberg évalue l’impact de ces derniers sur la structure de l’organisation. Ainsi, les organisations à environnement stable et complexe ont tendance à avoir une structure décentralisée7, bureaucratique avec standardisation des qualifications. Les organisations à environnement dynamique et complexe ont tendance à avoir une structure décentralisée, organique de type « ajustement mutuel ». Les organisations à environnement stable et simple ont tendance à avoir une structure centralisée, bureaucratique avec standardisation des procédés de travail. Les organisations à environnement dynamique et simple ont tendance à avoir : une structure centralisée, organique de type « supervision directe ».
Nous retenons de Mintzberg deux notions qui nous paraissent primordiales. La première concerne la structure de l’organisation et plus particulièrement les cinq éléments de base qui conditionnent son fonctionnement. La deuxième notion a trait à l’environnement ou plus précisément aux environnements auxquels l’organisation doit répondre ou réagir.
En ce qui concerne la structure de l’organisation, nous intégrons, aux cinq éléments ou structure hiérarchique de base, le flux communicationnel, qu’il soit formel (ou régulé8), ou informel, en nous rappelant l’importance toute particulière de la communication informelle au
7 La centralisation ou décentralisation fait référence au degré de concentration de l’autorité, selon Pugh et al., à savoir si le pouvoir de décision est centralisé ou décentralisé. La structure est centralisée lorsque que tous les pouvoirs de décision sont concentrés à un seul point de l’organisation voir même à une seule personne. La structure est dite décentralisée lors que les pouvoirs de décision sont dispersés entre de nombreuses personnes.
(Mintzberg, 2008, p. 102)
8 Flux régulé « […] c’est-à-dire contrôlé de façon explicite et systématique [… avec] l’usage de la standardisation comme mécanisme de coordination. » Trois types de flux constituent le système régulé : le travail (horizontal avec réception de l’information) opérationnel, les informations et décisions de contrôle (vertical de l’opérationnel à la ligne hiérarchique) et le flux des informations fonctionnelles (entre l’opérationnel et le fonctionnel). (Mintzberg, 2008, p. 54)
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sein des organisations et son conditionnement par le système formel. En effet, il est préférable de ne pas opposer le formel et l’informel mais de préférer plutôt le terme
« d’interdépendance : le formel conditionne l’informel, et l’informel a une grande influence sur ce qui marche dans le formel (il est parfois même l’image de ce que sera le formel dans l’avenir)» (op. cit., p. 69).
Dans le cadre de ce travail, nous préférons l’utilisation du terme organisation à celui entreprise. En effet, nous incluons dans « organisation » les notions de structure hiérarchique, de flux communicationnel (formel et informel), de travail et d’humain ou, en d’autres termes, la notion de coordination des tâches (ou activités) et de coopération (ou de collaboration).
Par conséquent, l’Hôpital du Valais (HVS) et ses entités9 Centre Hospitalier du Centre du Valais (CHCVs) ou l’actuel Centre Hospitalier du Valais Romand (CHVR) (depuis septembre 2012) seront désignés indifféremment sous leur acronyme usuel ou sous le vocable d’organisation.
4.2 Coopération versus collaboration
Dans le chapitre précédent (§ 4.1.2 Les organisations), nous avons retenu une définition de l’organisation proposée par Mintzberg : « … un ensemble de personnes entreprenant une action collective à la poursuite de la réalisation d’une action commune. » (op. cit. Saussois, 2012, p. 323). Mintzberg a étudié les moyens mis en œuvre dans les organisations à des fins de coordination entre les individus. Nous en avions retenus cinq (l’ajustement mutuel, la supervision directe, la standardisation des procédés, la standardisation des résultats et la standardisation des qualifications). Mais cela ne dit rien de la façon dont les membres travaillent (ou non) ensemble.
De ce fait, Crozier & Friedberg avaient donc raison en insistant sur l’importance toute particulière de l’analyse des organisations pour comprendre « la coopération » et
« l’interdépendance » des acteurs.
Dans notre apport théorique sur les organisations, le terme le plus fréquemment, voir uniquement, utilisé est : coopération. Néanmoins, il n’est jamais défini. Or, en sciences de l’éducation, sont fréquemment et indifféremment utilisés les termes de coopération ou de collaboration dans les moments d’ingénierie pédagogique (dans son acception de conception
9 L’HVS est constitué du CHVR et du SZO (Spital Zentrum Oberwalis), la recherche ayant été effectuée exclusivement dans l’ancien CHCVs c’est pour cette unique raison que nous ne faisons pas mention, dans ce travail, du SZO.
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de séquence pédagogique). Dans le cadre de ce travail, nous allons y apporter la distinction nécessaire.
C’est en se situant dans le domaine des moyens d’apprentissage à distance, et plus particulièrement chez Henri & Lundgren-Cayrol, que l’on trouve une définition et une distinction plus ou moins claire entre collaboration et coopération. Ces auteurs ont, notamment, travaillé sur les démarches d’apprentissage en collaboration ou en coopération.
Pour eux, la démarche coopérative convient mieux pour les personnes n’ayant pas toute l’autonomie requise et nécessitant encore un encadrement. La démarche d’apprentissage collaborative se révèle, par contre, pertinente pour les individus plus autonomes pouvant bénéficier de plus de liberté. Néanmoins, les deux démarches visent le même objectif :
« travailler pour atteindre un but commun partagé. » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2003, p. 31) Le cadre de ce travail n’étant pas l’ingénierie de formation pédagogique, nous retenons à ce stade, l’élément apporté par Henri & Lundgren-Cayrol, qui est : travailler pour atteindre un but commun. En cela, ils rejoignent, plus ou moins, la définition de l’organisation proposée par Mintzberg.
Cependant, la nuance qui nous intéresse, entre les deux approches, concerne plus spécifiquement le type de « partage » ou « modalité » de la tâche. En effet, en reprenant les observations d’Abrami et al. (1995), Henri & Lundgren-Cayrol mettent l’accent sur la division des tâches pour différencier la coopération de la collaboration. En effet, dans un contexte de coopération « chaque membre est responsable de poser un geste, de mener une action ou d’accomplir une sous-tâche. L’ensemble de ces gestes, de ces actions et de ces activités conduit le groupe au but, […] c’est lui qui réalise la tâche de laquelle ressort une production collective. » A l’opposé, dans un contexte de collaboration « ce n’est pas uniquement le groupe qui, par ses activités, travaillera à l’atteinte du but : chaque membre, individuellement, cherchera à atteindre par lui-même ce but qui fait consensus au sein du groupe. Il en résultera plusieurs productions, une production collective et les productions individuelles […]. » (op. cit., pp. 32-33)
Nous retrouvons, dans le contexte de coopération, deux idées principales. Premièrement celle de la division des tâches présente dans « la structure » des organisations. Chaque membre ayant une activité précise et différente à effectuer et, mise bout à bout, ces activités aboutissent à une production finale commune. La deuxième idée a trait à la spécialisation ou à l’expertise des membres. En effet, nul doute que la distribution des tâches s’effectue en fonction des compétences ou de la qualification de chacun.
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Cette approche peut laisser à penser que, dans un contexte de coopération, les individus travaillent de manière totalement individuelle sans préoccupation des collègues puisque la coordination appartient à l’organisation ou à la ligne hiérarchique. Or, il n’en est rien car, dans la complémentarité des tâches, une « étroite coordination crée entre les participants une dépendance réciproque. » (ibid., p. 35) Nous nous trouvons, ici, face à une contradiction par rapport à la structure de l’organisation vue ci-dessus. En effet, la coordination par la ligne hiérarchique des tâches effectuées par une modalité de coopération laisse à supposer « une supervision directe », alors que l’interdépendance,10 secondaire à des activités en coopération, présume l’indispensable « ajustement mutuel ». Ceci nous permet de faire le lien, d’une part, avec les fameuses « zones d’incertitudes » ou de « pouvoir » de Crozier et Friedberg et, d’autre part, avec le « flux communicationnel » de type formel et informel de Mintzberg déjà abordés. (§ 4.1.2 Les organisations)
Quant à la collaboration, le type d’interdépendance y relative est marquée par un caractère associatif : « ce qui importe surtout pour les membres, c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe, inspiration, soutien et appui. » (ibid., p. 35), ce qui correspondrait mieux à des activités nécessitant un « ajustement mutuel ».
Compte tenu de la proximité de la définition de coopération proposée par Henri &
Lundgren-Cayrol avec celle du contexte organisationnel étudié jusqu’ici, nous gardons la distinction entre coopération et collaboration comme faite ci-dessus ; ceci d’autant plus que ce distinguo peut avoir une certaine importance lors d’activités d’apprentissage en situation de travail.
4.3 L’individu au travail
Comme nous l’avons déjà vu, l’organisation ne serait rien sans les individus qui y travaillent. Dans ce chapitre, nous allons définir ce qu’est un collaborateur qui produit quelque chose et ce qu’est le travail.
Toute la difficulté réside dans le fait de séparer le travailleur de son « faire », donc de son travail. C’est pourquoi nous allons, dans un premier temps, appréhender la notion de travail et
10 Selon Abrami et al. (1995) repris par Henri & Lundgren-Cayrol « l’interdépendance est composée principalement de trois variables : 1) la dynamique sociale, 2) les outils et les moyens de coopération mis à la disposition du groupe et 3) les résultats attendus de l’action du groupe. » Lundrgren-Caryol « a montré que les techniques utilisées pour constituer les groupes ont une influence considérable sur l’interdépendance… » (Henri
& Lundgren-Cayrol, 2003, p. 35)
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plus précisément « l’action » de travailler. Puis, dans un deuxième temps, nous prendrons le temps d’aborder l’individu au travail.
4.3.1 L’activité qui consiste à travailler
Comme argumenté à plusieurs reprises, nous considérons que la structure de l’organisation impose certaines contraintes, ou un certain cadre, aux collaborateurs qui peuvent, en fonction de leur zone de pouvoir, s’y soustraire ou le contourner. De même, nous considérons que les individus travaillent en interdépendance et que, celle-ci se fonde sur un principe de coopération ou de collaboration. De ce fait, une coordination est indispensable.
4.3.1.1 L’apport de Bronckart
En mettant en interaction l’individu et l’organisation, il paraît dès lors évident d’aborder la notion de travail.
Dans son ouvrage, Une introduction aux théories de l’action, Jean-Paul Bronckart (2005) nous rappelle le lien étroit et spécifique entre l’être humain et le travail. En effet, ce dernier était, à une certaine époque, spécifiquement lié à une fonction de survie et nécessitait des
« activités collectives organisées ». Or, depuis l’industrialisation et l’émergence du capitalisme :
[…] ces activités s’y sont particulièrement complexifiées et diversifiées […] , les individus singuliers se voient, de facto, attribuer des tâches particulières […], ce processus étant nécessairement associé à la mise en place des formes d’organisation sociale particulières, impliquant l’émergence de normes, de relation hiérarchiques, de rôles et de responsabilités attribués aux individus, etc. » (ibid., p. 67)
Ce même auteur nous invite à nous souvenir que, durant le courant du XXe siècle, suite au
« taylorisme », les démarches issues de la psychologie du travail « restaient néanmoins centrées sur les conditions d’adaptation des travailleurs aux caractéristiques objectives de leurs tâches : adapter l’homme à son travail, et trouver à chaque travailleur sa vraie place, c’est-à-dire celle qui contribuerait le mieux à l’amélioration de la rentabilité.» (op. cit., p. 71) Toujours selon Bronckart, ces démarches liées à la psychologie du travail ont initié « des démarches de formation professionnelle fondées sur l’analyse des caractéristiques des divers postes de travail, et visant à fournir aux individus les qualifications requises pour les occuper. » (ibid., p. 71)
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En reprenant et en dépassant le courant de la psychologie du travail, l’ergonomie propose, selon Bronckart, un « renversement de paradigme, substituant à la visée de l’adaptation de l’homme à son travail, celle de l’adaptation du travail et de ses conditions aux propriétés d’ensemble des opérateurs humains.» (ibid., pp. 71-72) Le courant de l’ergonomie du travail analyse « l’effectivité du travail » ou, comme le reprend Bronckart, « [les] problèmes réels, en situations réelles, en temps réel. » (ibid., p. 72)
L’ergonomie11 a conduit à la « fameuse » distinction entre le travail prescrit et le travail réel12. Cette distinction nous rappelle l’apport de la sociologie du travail et plus précisément celui de Crozier & Friedberg qui ont souligné la différence entre ce que l’individu effectue réellement en usant de sa zone de liberté et les procédures et règlements organisationnels. (§
4.1.2 Les organisations). Cette distinction entre le travail prescrit et le travail réel, mise en évidence par les ergonomes, ainsi que la notion de « raisonnement stratégique » proposée par Crozier & Friedberg nous invitent à aborder celle de « l’intelligence au travail ».
Mais avant d’expliciter cette notion « d’intelligence au travail », nous définissons encore quelques termes utilisés, jusqu’ici, de façon non arrêtée. C’est à Bronckart que l’on doit cet
« appareil conceptuel » qui nous permettra de déterminer plus précisément certains termes.
Selon lui, le terme « agir » désigne « toute forme d’intervention orientée d’un ou plusieurs humain(s) dans le monde [… et peut] constituer un travail… » Par contre, il distingue l’activité comme un « …agir impliquant les dimensions motivationnelles et intentionnelles mobilisées au niveau collectif » de l’action comme un « …agir impliquant les mêmes dimensions [motivationnelles et intentionnelles] mobilisées au niveau des personnes singulières. » (op. cit. Saussois, 2012, p. 323)
Pour notre part, nous ne retenons pas, dans le cadre de ce travail, cette distinction entre activité et action, afin de ne pas en compliquer la lecture. En effet, en faisant à plusieurs
11 Bronckart propose une définition synthétique, mais qui nous paraît suffisante pour notre travail, de la notion de travail pour l’ergonomie comme suit : « pour l’ergonomie, l’activité des travailleurs, c’est leur faire et leur vécu de ce faire, qui s’appréhende à la fois par des démarches d’observation et de mesure des comportements, et par des démarches visant à ce que les opérateurs verbalisent leurs propres représentations des situations de travail ainsi que les multiples aspects de leur agir vécu. » (Bronckart, 2005, p. 73)
12 Dans son ouvrage, Bronckart nous propose, en se basant sur Teiger, une distinction entre « le travail théorique : “tel qu’il existe dans les représentations sociales les plus répandues, y compris celles des ingénieurs et des divers concepteurs”, le travail prescrit ou attendu “au niveau local de l’organisation du travail, qui fixe soit des règles, soit des objectifs qui tiennent compte des spécificités locales” ; le travail réel “au niveau de l’activité d’une personne en un lieu, en un temps, là où se révèlent les savoir-faire et les connaissances des opérateurs, où s’opère la mise en œuvre du corps tout entier pour élaborer les compromis opératoires, où se construit le rapport subjectif au travail” » (Bronckart, 2005, p. 72)
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reprises référence à l’ergonomie13 le risque de confusion est trop important au regard de ce que peut nous apporter cette différenciation dans notre recherche ; de ce fait, nous utilisons le terme d’activité.
Néanmoins, nous gardons les notions de motivation et d’intention comme facteurs constitutifs de l’activité. Bronkart nous propose également des distinctions tant au plan motivationnel qu’intentionnel. Ainsi, pour cet auteur, la motivation dépend aussi bien de
« déterminants externes », qui sont « … d’origine collective, qui peuvent être de nature matérielle ou de l’ordre des représentations » que des « motifs » qui sont « … les raisons d’agir telles qu’elles sont intériorisées par une personne singulière ». En ce qui concerne la notion d’intentionnalité, il distingue également les finalités « d’origine collective et socialement validées et les intentions, en tant que fins de l’agir telles qu’elles sont intériorisées par une personne singulière. » (ibid., p. 82)
Autrement dit, Bronckart nous invite à distinguer le fait que l’individu qui agit est mû par une motivation ou une intentionnalité à caractère soit collectif soit individuel.
Nous retenons la différence entre « finalité » (collectif) et « intention » (individuel) proposée par Bronckart ainsi que la distinction entre « déterminant externe » (origine collective) et « motif » (raison d’agir individuelle).
Des apports de cet auteur, nous retenons qu’un « agir » (que nous nommons activité), orienté (nous rajoutons coordonné) d’un ou plusieurs humain(s) peut constituer un travail.
Nous définissons donc, à ce stade, le travail comme une activité orientée et coordonnée d’un ou plusieurs humain(s).
4.3.1.2 L’apport de Christophe Dejours
Christophe Dejours, dans son ouvrage Le Facteur Humain (Dejours, 2010), aborde également la question du travail au travers du concept de l’activité. S’il reprend le distinguo entre activité et tâche proposé par l’ergonomie française : « la tâche c’est ce que l’on souhaite obtenir ou ce que l’on devrait faire. L’activité c’est, face à la tâche, ce qui est réellement fait par l’opérateur pour tenter d’atteindre, au plus près, les objectifs fixés par la tâche ». (Dejours, 2010, p. 36) ; il nous invite à nous questionner sur la différence entre le travail et le loisir.
Pour ce faire, Dejours introduit la notion « d’utilité » et, pour lui, « c’est sur ce critère qu’on
13 L’ergonomie française fait une différence entre la définition de la tâche et l’activité : « la tâche c’est ce que l’on souhaite obtenir ou ce que l’on devrait faire. L’activité, c’est face à la tâche ce qui est réellement fait par l’opérateur pour tenter d’atteindre, au plus près, les objectifs fixés par la tâche ». (Dejours, 2010, p. 36)
