Exploration neurocognitive des liens entre les troubles du spectre schizophrénique et les troubles du spectre autistique : Profils communs et différences fonctionnelles dans les domaines du fonctionnement cognitif général, du langage figuré et de la cogni

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du spectre schizophrénique et les troubles du spectre

autistique : Profils communs et différences fonctionnelles

dans les domaines du fonctionnement cognitif général,

du langage figuré et de la cognition sociale

Eva Le Gall

To cite this version:

Eva Le Gall. Exploration neurocognitive des liens entre les troubles du spectre schizophrénique et les troubles du spectre autistique : Profils communs et différences fonctionnelles dans les domaines du fonctionnement cognitif général, du langage figuré et de la cognition sociale. Psychologie. Université Nice Sophia Antipolis, 2016. Français. �NNT : 2016NICE2004�. �tel-01558536�

Université Nice Sophia Antipolis

Ecole Doctorale Lettres, Sciences Humaines et Sociales

Laboratoire d’Anthropologie et de Psychologie Cognitives et Sociales (EA 7278)

THESE

Présentée en vue d’obtenir le grade de

Docteur en Psychologie

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29 janvier 2016

Eva Le Gall

Georges Schadron et Galina Iakimova

Composition du Jury

Pr. Georges SCHADRON, Université Nice Sophia Antipolis, Co-directeur Dr. Galina IAKIMOVA (MCU), Université Nice Sophia Antipolis, Co-directrice Pr. Christelle BESCHE-RICHARD, Université de Reims Champagne-Ardenne, Rapportrice

Pr. Stéphane RAFFARD, Université Montpellier 3, Rapporteur Pr. Carole TARDIF, Aix-Marseille Université, Examinatrice

Dr. Éric BRUNET-GOUET, Praticien Hospitalier Universitaire, HDR, Centre Hospitalier de Versailles, Examinateur

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Je voudrais exprimer ma reconnaissance aux personnes qui m’ont fait l’honneur de participer au jury de cette thèse : Madame Christelle Besche-Richard, Professeure de Psychologie, Madame Carole Tardif, Professeure de Psychologie, Monsieur Stéphane Raffard, Professeur de Psychologie, Docteur Éric Brunet-Gouet, Psychiatre et Maitre de conférences (HDR) en Psychologie.

Je tiens à exprimer toute ma gratitude à mes deux directeurs de thèse, Madame Galina Iakimova (MCU) et Monsieur le Professeur Georges Schadron qui m’ont accordé leur confiance et m’ont apporté leur soutien.

Galina, tu as été un modèle de ténacité dans les moments difficiles grâce à ta finesse d’esprit et ta combativité. Sur le plan scientifique, ton exigence m’a appris la persévérance. Tu m’as guidé à travers ce travail scientifique long et difficile en m’offrant un cadre de réflexion riche et stimulant. Sur le plan personnel, ton écoute et ton soutien sans faille m’ont permis de garder espoir dans les moments difficiles.

Georges, malgré nos différents domaines d’expertises, vous m’avez soutenue et je vous témoigne ma profonde gratitude.

A Madame le Professeur Florence Askénazy, qui en m’accordant sa confiance m’a ouvert les portes de son service hospitalier universitaire et m’a permis d’enrichir ma pratique clinique en m’offrant l’opportunité d’assister aux réunions de synthèse des patients. Votre dynamisme sur le plan de la recherche, à travers vos réunions et vos conférences, est toujours très stimulant.

III

A Sylvie Serret qui m’a ouvert les portes du CRA. Ton énergie pour aider les enfants autistes, ton enthousiasme pour créer des outils afin d’améliorer leur quotidien et ton humanité me touchent. Le partage de tes connaissances sur le fonctionnement cognitif des enfants autistes lors des consultations ou des moments d’échanges informels m’ont beaucoup appris. Je te remercie de me renouveler ta confiance à travers notre collaboration chez Moultipass.

A Yasmina Seddiki, qui m’a pris sous son aile immédiatement à mon arrivée dans le service et qui m’a toujours écouté d’une oreille bienveillante et guidé dans mes interrogations cliniques. La rigueur de son expertise clinique, sa finesse clinique et sa générosité resteront un modèle pour moi.

A Valérie Bonnard-Couton avec qui j’ai collaboré pour la réalisation de son travail de Thèse de médecine. C’était une jolie rencontre dans un contexte difficile. Notre collaboration m’a enrichi.

A l’ensemble des médecins qui ont collaboré à ce travail de recherche, le Docteur Dor, le Docteur Batista, le Docteur Pierre-Yves Chansson, le Docteur Ménard, le Docteur Boublil (Service de psychiatrie infanto-juvénile, Centre Hospitalier d’Antibes), le Docteur Danjou (CMP de Vence), le Docteur Leroy (CATTP de Grasse), le Docteur Clément (Service de chirurgie pédiatrique, CHU Lenval), ainsi que le Docteur De Ricaud (Service de pédiatrie, CHU Lenval). Pour leur investissement et l’intérêt qu’ils ont porté à ce travail, je leur témoigne de ma reconnaissance.

IV

A Stéphanie Hun-Billiaut, au Docteur Joubert qui ont participé à la création de la tâche des idiomes en contexte et aux étudiants de TER de psychologie qui ont participé à la validation de la tâche et aux études préliminaires avec d’autres populations.

A Valérie Bonnard-Couton et Clément Althaus pour leur aide à la mise en place de la version auditive de la tâche des métaphores nouvelles et à Manon Couvreux pour son assistance au cours des passations expérimentales avec les participants.

A Sophie Perrier, pour son aide au recrutement des patients, à Svetlana Dimitrova pour son aide à la cotation des scores de l’échelle AIHQ, à Chantou et à Blanche Pasternak pour la traduction du questionnaire AIHQ et au groupe de travail de Galina Iakimova pour sa validation.

A Solange Mardaga pour avoir participé à ma formation sur les potentiels évoqués cognitifs, dirigée par Galina Iakimova au sein du LAPCOS et pour son soutien.

Un grand merci aux équipes soignantes rencontrées au fil de mon travail, à l’UPAG, à l’hôpital de jour la Caravelle, à l’Hôpital de jour des adolescents, aux différents IME et CATTP du département.

Aux patients et à leurs familles, qui m’ont accordé leur confiance et leur temps, et sans lesquels ce travail n’aurait pas pu exister.

V

A l’UNS, au conseil régional PACA et aux hôpitaux pédiatriques de Nice CHU-Lenval pour l’obtention d’un financement doctoral (Bourse doctorale cofinancée Région- Entreprise).

A toute l’équipe du CRA qui n’a jamais cessé de rendre mon travail de recherche plus facile. Stéphanie, amie et complice, tu étais là pour m’épauler dans les moments de doute. Fanny, sœur de pensées, j’ai aimé « régler » tous les conflits du monde avec toi avant d’attaquer nos journées de travail. Un grand merci à Evelyne, Prescilia, Anne-lise, Stéphanie, Céline, Andréa, Stéphanie, Véronique, Colette et Nadine pour votre bonne humeur.

A mes amis doctorants qui m’ont ouvert leurs bras, leur cœur, leur âme …. Quelle chance j’ai eu de vous rencontrer … Zaineb la rebelle qui connecte ses neurones plus vite que son ombre, Ophélie Resolution Girl, Franck le « Manhattan », Lelex le « Dude », Tania l’esprit libre, Vincent l’homme qui prononce les plus longues phrases de la galaxie mais que l’on ne couperait la parole pour rien au monde, Olivier qui a toujours une interprétation pertinente des événements sociétaux, Célinette une vraie maman, Pierre Super gamer, Sara Stat Girl, Orianne, Stéphanie, Nelly, Marine, Carole, et tous les autres…

A mes amis d’enfance, Alix, Laetitia, Caroline et Delphine, qui ont toujours su trouver les mots justes pour me réconforter et me faire rire. Ça y est les filles, je vais enfin sortir de ma grotte marseillaise et vous retrouver !!

A mes parents, qui m’ont offert l’opportunité de poursuivre mes études au niveau universitaire, et qui n’ont jamais cessé de me soutenir. Merci d’être aussi formidables !

VI

A Tanguy, mon grand-frère adoré, pour son soutien et sa générosité.

A Yann, mon grand-frère adoré, pour son soutien et sa présence même s’il vit loin.

A Sylvie et Paul, qui ont rejoint notre famille et qui ont une place chère dans mon cœur. Merci pour votre soutien.

A ma belle-famille, les Gridel, qui ont toujours un mot gentil pour moi. Merci à Françoise et Denis pour leur soutien et la relecture du manuscrit. Merci à Camille et Mallki pour ces parties de pétanques et de coinches gaiement animées. Merci aux Moulins d’être là et à Gaëlle et Emile pour leur attention et leur gentillesse.

A la famille Roccia et à la famille Juranville pour leur soutien tout au long de mes années universitaires, leur aide et leur générosité.

Merci à Jeff, mon nouveau directeur, qui m’a permis de finaliser ma thèse dans les meilleures conditions !

VII

Table des matières

Remerciements ... II Table des illustrations ... XIX Liste des abréviations ... 1 INTRODUCTION GÉNÉRALE ... 2 CONTRIBUTION THEORIQUE ... 10 1 LES TROUBLES SCHIZOPHRÉNIQUES ET AUTISTIQUES : LIENS HISTORIQUES ET PSYCHOPATHOLOGIQUES ... 11

1.1 Prévalence et sex-ratio ... 11 1.1.1 Estimation de la prévalence et du sex-ratio chez les adolescents avec un trouble schizophrénique ... 11 1.1.2 Estimation de la prévalence et du sex-ratio dans les troubles autistiques ... 12 1.2 Critères diagnostiques actuels du trouble schizophrénique selon le DSM IV-TR (APA, 2000) ... 12

1.2.1 Les différents tableaux cliniques selon le DSM-IV-TR : ... 14 1.2.2 Les différentes phases cliniques du trouble schizophrénique ... 15 1.2.3 Evaluation diagnostique de la schizophrénie chez l’enfant et l’adolescent ... 16 1.3 Critères diagnostiques de trouble autistique et du syndrome d’Asperger selon le DSM-IV-TR (APA, 2000) ... 17

1.3.1 Critères diagnostiques du trouble autistique selon le DSM-IV-TR et diagnostic différentiel (APA, 2000) ... 18

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1.3.2 Critères diagnostiques du syndrome d’Asperger selon le DSM-IV-TR (APA, 2000) 21

1.3.3 Distinction entre le trouble autistique sans déficience intellectuelle et le syndrome d’Asperger ... 23 1.3.4 Evaluation clinique du point de vue diagnostique et clinique des troubles autistiques ... 24 1.4 Directives du diagnostic différentiel entre les troubles schizophréniques et autistiques ... 26

1.4.1 Age d’apparition des troubles ... 26 1.4.2 Trajectoire développementale différente ... 26 1.4.3 Présence des idées délirantes, des hallucinations et désorganisation du discours (APA, 2000) ... 27 1.4.4 Pronostic évolutif ... 27 1.5 Les liens historiques et psychopathologiques entre les troubles schizophréniques et autistiques ... 29

1.5.1 Les liens historiques entre les troubles schizophréniques et autistiques ... 29 1.5.2 Evolution des critères diagnostiques dans la classification internationale des troubles mentaux ... 32 1.6 Les liens psychopathologiques entre les troubles schizophréniques et les troubles autistiques ... 36

1.6.1 Co-occurrence d’un point de vue diagnostique entre les troubles schizophréniques et autistiques ... 36

IX

1.6.2 Co-occurrence d’un point de vue des symptômes entre les troubles

schizophréniques et autistiques : ... 37

1.6.3 Facteurs de risque communs ... 41

1.6.4 Structures cérébrales et connectivité fonctionnelle ... 42

1.7 Facteurs communs de risque génétique ... 43

2 APPROCHE COGNITIVE GENERALE DANS LES TROUBLES SCHIZOPHRÉNIQUES ET AUTISTIQUES ... 45

2.1 L’APPROCHE COGNITIVE EN PSYCHOPATHOLOGIE ... 45

2.1.1 Définition ... 45

2.2 Modèles cognitifs dominants pour les troubles schizophréniques ... 47

2.2.1 Le modèle de Frith : l’importance de la symptomatologie positive ... 47

2.2.2 Le modèle de « la cascade pathogénique », Hardy-Baylé (1994) ... 50

2.3 Hypothèses cognitives dans les troubles du spectre autistique ... 53

2.3.1 Déficits en théorie de l’esprit ... 54

2.3.2 Hypothèse d’un déficit exécutif ... 55

2.3.3 Hypothèse de la cohérence centrale... 56

2.3.4 Hypothèse du surfonctionnement perceptif ... 58

2.4 L’évaluation du profil cognitif général dans les spectres schizophréniques et autistiques ... 60

2.5 Profil cognitif général des personnes avec un trouble schizophrénique ... 64

2.5.1 Evolution du QI général dans les troubles schizophréniques ... 64

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2.5.3 Liens avec la symptomatologie ... 68 2.6 Profil cognitif général des enfants avec un TSA ... 69 2.6.1 Profil cognitif des enfants avec un autisme de haut niveau ... 69 2.6.2 Comparaison du profil cognitif des enfants avec un syndrome d’Asperger comparés aux enfants avec un trouble autistique de haut niveau ... 70 2.7 Etudes de comparaison directe du profil cognitif entre les personnes présentant un trouble schizophrénique et les personnes avec un trouble autistique ... 72 3 TRAITEMENT SÉMANTIQUE CHEZ LES ADOLESCENTS AVEC UN TROUBLE SCHIZOPHRÉNIQUE ET CHEZ LES ADOLESCENTS AVEC UN TSA... 79

3.1 Intérêt de la fluence verbale pour l’analyse de la mémoire sémantique ... 79 3.2 Performances à la FV et interprétations fonctionnelles dans le trouble schizophrénique ... 82

3.2.1 Performances quantitatives à la fluence verbale chez les personnes avec un trouble schizophrénique ... 82 3.2.2 Hypothèses fonctionnelles sous-tendant la baisse de performance à la FV .. 84 3.2.3 Liens entre les performances aux tâches de FV et les symptômes cliniques 88 3.2.4 Dysfonctionnements neurofonctionnels en lien avec la tâche de fluence verbale 89

3.3 Performances à la fluence verbale et interprétations fonctionnelles dans les troubles autistiques ... 90

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3.3.2 Hypothèses fonctionnelles sous-tendant le déficit de performance à la FV

dans les troubles autistiques ... 92

3.3.3 Lien entre les performances aux tâches de FV et les symptômes cliniques .. 94

3.3.4 Dysfonctionnements neurofonctionnels à la FV ... 95

4 COMPRÉHENSION DU LANGAGE FIGURÉ (IDIOMES ET MÉTAPHORES) DANS LES TROUBLES SCHIZOPHRÉNIQUES ET AUTISTIQUES ... 96

4.1 Production et compréhension du langage figuré dans le trouble schizophrénique et autistique : observations cliniques ... 96

4.2 Vers une étude scientifique de la compréhension du langage figuré ... 101

4.2.1 Définition des expressions figuratives ... 101

4.2.2 Caractéristiques des expressions figuratives ... 102

4.3 Questions abordées par les études neurocognitives ... 107

4.3.1 La question de la dichotomie sens figuré vs sens littéral au sein des modèles cognitifs du traitement du langage figuré :... 107

4.3.2 La question des processus cérébraux de traitement du langage figuré ... 110

4.4 La compréhension du langage figuré dans les troubles schizophréniques ... 112

4.4.1 Tâches d’interprétations d’expressions figuratives ... 112

4.4.2 Questionnaires à choix multiples / rôle de facteurs ... 114

4.4.3 Tâches utilisant des mesures entemps réel (% de bonnes réponses, temps de réponses, potentiels évoqués) : décision sémantique ou décision lexicale / rôle des caractéristiques intrinsèques des expressions idiomatiques ... 118

XII

4.5 La compréhension du langage figuré dans les troubles autistiques ... 121

4.5.1 Les études princeps de référence ... 122

4.5.2 L’interprétation orale des expressions figuratives ... 124

4.5.3 Les questionnaires à choix multiples ... 127

4.5.4 Les études examinant le fonctionnement cérébral ... 132

5 COGNITION SOCIALE : COMPARAISON ENTRE LES TROUBLES SCHIZOPHRENIQUES ET AUTISTIQUES ... 135

5.1 Introduction ... 135

5.2 Traitement des émotions chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique ... 138

5.2.1 Tâches utilisées pour l’étude du traitement des émotions ... 138

5.2.2 L’étude de la reconnaissance des émotions faciales dans le trouble schizophrénique ... 140

5.2.3 L’étude de la reconnaissance des émotions faciales dans les troubles autistiques ... 145

5.2.4 Comparaison directe entre les troubles schizophréniques et autistiques ... 147

5.3 Style d’attribution d’intention, d’émotion et d’intentionnalité d’agir dans les troubles schizophréniques et autistiques ... 150

5.3.1 Introduction ... 150

5.3.2 Tâches utilisées pour étudier le style d’attribution ... 151

5.3.3 Style d’attribution d’intention chez les patients avec un trouble schizophrénique ... 151

XIII

5.3.4 Style d’attribution d’intention chez les personnes avec un trouble autistique 155

5.3.5 Comparaison directe des capacités d’attribution d’intention, d’émotion et

d’intention d’agir entre les troubles schizophréniques et les troubles autistiques ... 159

5.4 Comparaison directe entre les troubles schizophréniques et autistiques dans les autres sous-domaines de la cognition sociale ... 160

5.4.1 La théorie de l’esprit (TdE) ... 160

5.4.2 Le traitement des émotions : l’intelligence émotionnelle (IE) ... 162

5.4.3 La perception sociale : jugement émotionnel ... 162

5.4.4 Les connaissances sociales : jugement de la confiance ... 163

PROBLEMATIQUE GENERALE ... 164

CONTRIBUTION EXPÉRIMENTALE ... 171

1 Etude 1. Comparaison du profil cognitif général des adolescents avec un trouble SzP, des adolescents avec un AHN et des adolescents avec un SA ... 172

1.1 Contexte scientifique et hypothèses ... 172

1.2 Méthode ... 178

1.2.1 Participants ... 178

1.2.2 Matériel expérimental et procédure ... 181

1.2.3 Plans expérimentaux ... 183

1.2.4 Analyses statistiques ... 185

XIV

1.3.1 Analyses préliminaires : comparaison des variables socidémographiques et

cliniques entre les groupes ... 187

1.3.2 Phase 1 : La comparaison du profil intellectuel complet ... 187

1.3.3 Correlations cognitivo-cliniques avec les subtests du WISC-IV ... 196

1.3.4 Phase 2 : profil intellectuel abrégé entre les adolescents avec un trouble schizophrénique et autistique ... 197

1.4 Discussion ... 198

2 Etude 2 : Traitement sémantique chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique ... 207

2.1 Contexte scientifique et hypothèses ... 207

2.2 Méthode ... 211

2.2.1 Participants ... 211

2.2.2 Matériel expérimental et procédure ... 215

2.2.3 Plans expérimentaux ... 218

2.2.4 Analyses statistiques ... 219

2.3 Résultats ... 220

2.3.1 Analyses préliminaires : comparaison entre les groupes des variables socidémographiques et cliniques ... 220

2.3.2 Analyses quantitatives à la FV ... 221

2.3.3 Analyses qualitatives à la FV sémantique « animaux » ... 223

2.3.4 Analyse supplémentaires TMT A et B ... 224

XV

2.4 Discussion ... 227

2.4.1 Nombre Total de mots produits à la fluence sémantique et phonémique .... 228

2.4.2 Analyse qualitative de la fluence verbale sémantique ... 231

3 Etudes 3 et 4. Compréhension du langage figuré chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique ... 237

Etude 3 : Compréhension des expressions idiomatiques en contexte et Théorie de l’esprit chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique ... 241

3.1 Méthode ... 244

3.1.1 Participants ... 244

3.1.2 Matériel expérimental et procédure ... 247

3.1.3 Plans expérimentaux ... 252

3.1.4 Statistiques ... 254

3.2 Résultats ... 255

3.2.1 Analyse 1 : compréhension des expressions idiomatiques en contexte ... 257

3.2.2 Analyse 2 : effet du contexte ... 260

3.2.3 Analyse 3 : Tâche d’attribution d’intention à autrui (TdE 1er ordre) ... 261

3.2.4 Analyses complémentaires ... 262

3.2.5 Corrélations cognitivo-cliniques ... 264

3.3 Discussion ... 269

Etude 4: Compréhension des métaphores nouvelles chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique ... 273

XVI

4.1 Contexte scientifique et hypothèses ... 273

4.2 Méthode ... 275

4.2.1 Participants ... 275

4.2.2 Matériel expérimental et procédure ... 279

4.2.3 Plan expérimental ... 282

4.2.4 Analyses statistiques ... 282

4.3 Résultats ... 284

4.3.1 Comparaisons entre les groupes concernant les variables sociodémographiques et cliniques ... 284

4.3.2 Pourcentage de bonnes réponses (% BR) ... 285

4.3.3 Temps de réponses en millisecondes (TR) ... 286

4.4 Corrélations ... 289

4.5 Discussion ... 292

5 Etude 5. Reconnaissance des émotions faciales chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique ... 300

5.1 Contexte scientifique et hypothèses ... 300

5.2 Méthode ... 303

5.2.1 Participants ... 303

5.2.2 Matériel expérimental et procédure ... 306

5.2.3 Plan expérimentaux ... 309

XVII

5.3 Résultats ... 311

5.3.1 Analyses préliminaires : comparaison des variables sociodémographiques et cliniques entre les groupes ... 311

5.3.2 Analyse 1 : comparaison des performances à la REF entre les groupes ... 311

5.3.3 Analyse du profil des erreurs : ... 316

5.3.4 Corrélations cognitivo-cliniques ... 318

5.4 Discussion ... 321

6 Etude 6. Attribution d’intentionnalité à autrui, émotion ressentie et intention d’agir en situation sociale : le rôle du type de situation sociale ... 329

6.1 Contexte scientifique et hypothèses ... 329

6.2 Méthode ... 332

6.2.1 Participants ... 332

6.2.2 Matériel expérimental et procédure ... 335

6.2.3 Plan expérimental ... 339

6.2.4 Analyses statistiques ... 339

6.3 Résultats ... 340

6.3.1 Analyses préliminaires : comparaison des variables sociodémographiques et cliniques entre les 3 groupes ... 340

6.3.2 Comparaison des groupes sur les 3 types de situations (ambigües, intentionnelles et accidentelles) et sur les 3 scores d’attributions (score d’hostilité, de blâme et d’intention d’agir de manière agressive) ... 341

XVIII 6.3.4 Corrélations cognitivo-cliniques ... 349 6.4 Discussion ... 355 DISCUSSION GENERALE ... 363 Références ... 381 Annexes ... 425

Annexe 1. Positive and negative syndrome scale (PANSS) ... 425

Annexe 2 : Scale for the assessment of Thought, Language, and Communication (TLC) ... 427

Annexe 3 : Child Depression Inventory (CDI) ... 428

Annexe 4 : Echelle d'anxiété état pour enfant (STAI-C)... 433

Annexe 5 : Echelle d'anxiété trait pour enfant (STAI-C) ... 437

Annexe 6 : Exemples d’énoncés de la tâche de compréhension des métaphores nouvelles ... 439

Annexe 7 : Corpus des expressions idiomatiques présentées en contexte avec les réponses qui étaient proposées aux participants. ... 440

Annexe 8 : Exemple d’une bande dessinée de la tâche d’attribution d’intentionnalité (Sarfati et al., 1997) ... 447

Annexe 9 : Synthèse des articles qui comparent directement les troubles schizophréniques et les TSA dans les différents domaines de la cognition sociale ... 450

Annexe 10 : Questionnaire d’attribution d’hostilité (AIHQ, Combs et al, 2007) ... 453

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Tableau 1. Critères diagnostiques de schizophrénie (DSM-IV-TR, 2000) ... 13 Tableau 2. Exemples des questions posées aux enfants avec la Kiddie-Sads section « psychose » (p.27-28). ... 17 Tableau 3. Critères diagnostiques de trouble autistique selon le DSM-IV-TR (APA, 2000) ... 19 Tableau 4. Critères diagnostiques du syndrome d’Asperger selon le DSM-IV-TR (APA, 2000) ... 22 Tableau 5. Principes sur lesquels se basent les modalités d’évaluations des troubles autistiques ... 25 Tableau 6. Description des indices du WISC-IV ... 62 Tableau 7. Description des subtests principaux de chaque indice ... 63 Tableau 8. Synthèse des articles qui comparent directement les troubles schizophréniques et les trouble autistiques aux échelles de Wechsler. ... 78 Tableau 9. Méthode de cotation à la fluence verbale sémantique « animaux » de Troyer et

al. (1997) et adapté en langue française par Gierski et Ergis, (2004) ... 82

Etude 1

Tableau 1. Caractéristiques sociodémographiques et cliniques du groupe SzP, du groupe AHN et du groupe SA. Moyennes (Ecarts-Types) et test de comparaison statistique. ... 180 Tableau 2. Structure des indices principaux du WISC-IV ... 181 Tableau 3. Description qualitatives des notes d’indices et des notes standards selon manuel d’interprétation du WISC-IV (2005) ... 182 Tableau 4. Profil intellectuel du groupe SzP, du groupe AHN et du groupe SA par rapport à la norme de référence au WISC-IV ... 188

XX

Tableau 5. Points forts ou points faibles sur le profil général du groupe SzP ... 189 Tableau 6. Points forts ou points faibles sur le profil général du groupe AHN ... 190 Tableau 7. Points forts ou points faibles sur le profil général du groupe SA ... 191 Tableau 8. Notes standards moyennes (E-T) obtenus aux différents subtests du WISC-IV entre le groupe SzP, le groupe AHN et le groupe SA ... 196 Tableau 9. Caractéristiques démographiques et cliniques des participants ... 197 Etude 2

Tableau 1. Caractéristiques sociodémographiques et cliniques du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. Moyennes (E-T) et test de comparaison statistique ... 214 Tableau 2. Nombres moyens de mots correctement produits (écart-type) à la fluence verbale (phonémique et sémantique) du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT... 222 Tableau 3. Temps moyens (écarts-types) au TMT A et B du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT ... 225 Tableau 4. Exemples de noms d’animaux produits successivement dans les 3 groupes... 235 Etude 3

Tableau 1. Caractéristiques démographiques et cliniques du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. Moyenne (Ecart-Type) et tests de comparaison statistique... 247 Tableau 2. Exemple d’expression idiomatique intégrée dans deux contextes (figuré et littéral) ainsi que les réponses proposées, communes aux deux contextes. ... 250 Tableau 3. Pourcentage de réponses à la tâche des idiomes en contexte chez les adolescents avec un SzP, un TSA et un DT. ... 260 Tableau 4. Temps moyens (écarts-types) au TMT A et B et des scores au Stroop pour les 3 groupes ... 262 Tableau 5. Corrélations cognitivo-cliniques avec la tâche des idiomes pour le groupe SzP ... 264

XXI

Tableau 6. Corrélations cognitivo-cliniques avec la tâche des idiomes pour le groupe TSA ... 267 Tableau 7. Corrélations cognitivo-cliniques avec la tâche des idiomes pour le groupe DT ... 269 Etude 4

Tableau 1. Caractéristiques démographiques et cliniques des adolescents avec un trouble SzP, des adolescents avec un TSA et des adolescents avec un développement typique (DT). Tous les ddl sont à 2, 46. ... 278 Tableau 2. Exemples d’énoncés de la tâche de compréhension des métaphores nouvelles ... 280 Tableau 4. Pourcentage de bonnes réponses et temps de réponses (en ms) pour le groupe SzP, TSA et DT en fonction de la condition (auditive et lecture) ... 288 Tableau 5. Nombres d’adolescents du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT, qui ont réussit à comprendre les métaphores en condition auditive et en condition lecture en fonction du pourcentage de bonnes réponses données. ... 288 Tableau 6. Corrélations significatives entre le pourcentage de bonnes réponses et les caractéristiques cliniques et cognitives du groupe SzP. ... 289 Tableau 7. Corrélations significatives entre le TR et les caractéristiques cliniques et cognitives du groupe SzP ... 290 Tableau 8. Corrélations significatives entre le pourcentage de bonnes réponses à la tâche métaphores et les caractéristiques cliniques et cognitives du groupe TSA. ... 290 Tableau 9. Corrélations significatives entre le TR et les caractéristiques cliniques et cognitives du groupe TSA ... 291 Etude 5

XXII

Tableau 1. Caractéristiques démographiques et cliniques des groupes SzP, TSA et DT. Moyenne (Ecart-Type) et test de comparaison statistique... 305 Tableau 2. Pourcentages de BR (écarts-types) obtenus aux différentes émotions du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. ... 315 Tableau 3. Corrélations cognitivo-cliniques avec la tâche de reconnaissance des émotions faciales dans le groupe SzP ... 318 Tableau 4. Corrélations cognitivo-cliniques avec la tâche de reconnaissance des émotions faciales dans le groupe TSA ... 319 Tableau 5. Corrélations cognitivo-cliniques avec la tâche de reconnaissance des émotions faciales dans le groupe DT ... 320 Etude 6

Tableau 1. Caractéristiques démographiques et cliniques du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. Moyenne (Ecart-Type) et test de comparaison statistique. ... 334 Tableau 2. Corrélations interclasses de la fiabilité inter-juge (alpha de Cronbach) ... 337 Tableau 3. Scores d’attribution en fonction du type de situations dans le groupe SzP : ... 347 Tableau 4. Scores d’attribution en fonction du type de situations dans le groupe TSA :.. 348 Tableau 5. Scores d’attribution en fonction du type de situations dans le groupe DT : .... 349 Tableau 6. Corrélations cognitivo-cliniques avec les 3 scores (hostilité, blâme et intention d’agir de manière agressive) en fonction des 3 situations (ambigües, intentionnelles et accidentelles) dans le groupe SzP ... 351 Tableau 7. Corrélations cogntivo-cliniques avec les 3 scores (hostilité, blâme et intention d’agir de manière agressive) en fonction des 3 situations (ambigües, intentionnelles et accidentelles) dans le groupe TSA ... 353

XXIII

Tableau 8. Corrélations cognitivo-cliniques avec les 3 scores (hostilité, blâme et intention d’agir de manière agressive) en fonction des 3 situations (ambigües, intentionnelles et accidentelles) dans le groupe DT ... 354

Figure 1. La figure issue de l’article de Townsend, Malla, et Norman, (2001) illustre bien le profil cognitif des patients lors d’un premier épisode schizophrénique. « Digit Symbol Coding » correspond au subtest « code ». ... 68 Figure 2. Photographies des émotions faciales (issues d’Ekman et Friesen, 1975) ... 139 Etude 1

Figure 1. Scores moyens obtenus aux différents indices du WISC-IV du groupe SzP, du groupe AHN et du groupe SA. ... 193 Figure 2. Exemples de regroupements par sous-catégories (= « cluster ») et de changements de sous-catégories (= « switch ») lors d’une tâche de FV sémantique « animaux » (figure inspirée de Gierski et Ergis, 2004, p. 346) ... 216 Figure 3. Nombre moyen de « clusters », de « switch » et taille moyenne des « clusters » du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT à la tâche de FV sémantique « animaux ». Les barres d’erreurs affichent un intervalle de confiance de 95%. ... 224 Etude 2

Figure 1. Pourcentage de réponses figurées, littérales et incongrues en contexte figuré du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. ... 258 Figure 2. Pourcentage de réponses en contexte littéral du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. ... 259 Figure 3. Pourcentage de réponses AI, FU et INC du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT à la tâche de ToM (1er ordre) ... 262 Etude 4

XXIV

Figure 1. Modulation de l’amplitude de la composante N400 en fonction du type de phrase (bleu : métaphores, noir : littérales ; rouge : incongrue) pour les trois groupes de participants : DT (a), SzP (b) et TSA (c). ... 297 Figure 2. Pic d’amplitude (yV NEG) de la N400 dans les conditions métaphoriques, littérales et incongrues pour les trois groupes ... 297 Etude 5

Figure 1. Illustration du dispositif expérimental et des expressions faciales (Radboud Faces

Database) ... 307

Figure 2. Pourcentage des BR à la tâche de REF du groupe SzP et du groupe DT. * p = .09. ... 312 Figure 3. Pourcentage des BR à la tâche de REF du groupe TSA et du groupe DT. * p ≤ .08. ... 313 Figure 4. Pourcentage des BR à la tâche de REF du groupe SzP et du groupe TSA. ... 314 Figure 5. Profils des erreurs en fonction du type d’émotions du groupe SzP et du groupe DT. ... 316 Figure 6. Profils des erreurs en fonction du type d’émotions du groupe DT et du groupe TSA. ... 317 Figure 7. Profils des erreurs en fonction du type d’émotions du groupe TSA et du groupe SzP. ... 318 Figure 8. Pic d’amplitude de la P100 entre les groupes SzP, TSA et DT lors du traitement de l’émotion de la peur. ... 328 Etude 6

Figure 1. Scores moyens d’attribution d’hostilité en fonctions des situations du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. * p < .05 . ... 344

XXV

Figure 2. Scores moyens d’attribution de blâme en fonctions des situations du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. * p < .05 ; * p < .07 ... 345 Figure 3. Scores moyens d’intention d’agir de manière aggressive en fonctions des situations du groupe SzP, du groupe TSA et du groupe DT. ... 346

1 TSA : Trouble du spectre autistique

AHN : Autiste de haut niveau SA : Syndrome d’Asperger

SzP : Trouble schizophrénique précoce DT : Développement Typique

REF : Reconnaissance des émotions faciales

PANSS : Positive and Negative Syndrome Scale (Kay, 1987) ou Echelle des symptômes positifs et négatifs de la schizophrénie

WISC-IV : Wechsler Intelligence Scale for Children (Wechsler, 2005) ou échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents - quatrième édition

FV : fluence verbale

TdE : Theory of Mind ou Théorie de l’Esprit CS : cognition sociale

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Les troubles du spectre autistique et les troubles du spectre schizophrénique correspondent à deux catégories distinctes et mutuellement exclusives selon la classification internationale des troubles mentaux (DSM-IV, DSM-V ; APA, 2013). Ce sont des troubles d'origine neurodéveloppementale qui ont en commun des difficultés à engager et à maintenir des relations sociales réciproques et des troubles du contact affectif (APA, 2013).

Les troubles du spectre autistique (TSA) se caractérisent par des troubles de la communication sociale et des interactions, des intérêts et des activités restreints et répétitifs, présents depuis la petite enfance. Les troubles du spectre de la schizophrénie sont des troubles hétérogènes décrits à partir de cinq caractéristiques symptomatiques dont au moins deux doivent être présentes pendant au moins 1 mois (APA, 2013) : hallucinations, idées délirantes, discours et comportements désorganisés et symptômes négatifs. Dans la mesure où le trouble schizophrénique est conceptuellement défini comme un trouble psychotique et ceci à la différence de l’autisme, les symptômes positifs (ex. idées délirantes, hallucinations, discours et comportement désorganisés) sont nécessaires au diagnostic (Tandon et al., 2013). Depuis la troisième édition de la classification américaine des troubles mentaux (DSM-III, APA, 1980) parue en 1980, les deux catégories diagnostiques sont mutuellement exclusives. Cependant, dans son édition la plus récente

3

(DSM-V) admet un diagnostic additionnel de trouble schizophrénique et autistique (APA, 2013).

La comorbidité entre les TSA et les troubles schizophréniques est fréquente (revue Chisholm, Lin, Abu-Akel, et Wood, 2015). Le point d’intersection le plus fort entre les deux spectres concerne la symptomatologie négative (ex. alogie, émoussement des affects, trouble de l’attention) (Konstantareas et Hewitt, 2001). La présence de symptômes positifs ne s’avère pas toujours discriminante dans la mesure où la diversité des symptômes des TSA s’accroît au moment de l’adolescence et il est fréquent d’observer des troubles psychotiques (Rutter, 2011; Hofvander et al., 2009). Il a été montré que 50% des personnes autistes de haut niveau (AHN) atteignent les critères du trouble schizophrénique (Konstantareas et al., 2001) et que 40% des adolescents avec un syndrome d’Asperger (SA) présentent des caractéristiques d’une personnalité schizotypique, notamment des symptômes positifs et des symptômes de désorganisation (Hurst et al., 2007). D’autre part, plusieurs travaux montrent qu’il existe des liens génétiques, neurodéveloppementaux et épidémiologiques entre les deux spectres (King et Lord, 2011; Rapoport et al., 2009).

Des recherches menées distinctement dans le domaine des troubles schizophréniques et de l’autisme convergent vers des anomalies communes dans plusieurs domaines de la cognition et l’intelligence générale (Bölte, Rudolf, & Poustka, 2002; de Boer, Spek, & Lobbestael, 2014; Goldstein, Minshew, Allen, & Seaton, 2002), du langage figuré (Dennis et al., 2001; Melogno, Pinto, et al., 2012; Ozonoff & Miller, 1996; Rundblad & Annaz, 2010; Zheng et al., 2015 ; Chakrabarty et al., 2014; Champagne-Lavau et Stip, 2010; Mashal, Vishne, Laor, et Titone, 2013; Mo, Su, Chan, et Liu, 2008) et dans plusieurs domaines de la cognition sociale : la reconnaissance des émotions faciales, la théorie de l’esprit, la perception sociale et les connaissances sociales et le style

4

d’attribution (Ciaramidaro et al., 2015 ; Pinkham et al., 2008 ; Sasson, et al., 2011 ; Sugranyes et al., 2011).

Dans la littérature scientifique, ces constats soulèvent deux questions : (1) les similitudes apparentes rapportées dans les troubles autistiques et schizophréniques sont-elles « déficit spécifique » et non « pathologie spécifique », c’est-à-dire qu’sont-elles seraient inhérentes au handicap social quelle que soit la pathologie ou (2) est-ce que ces similitudes apparentes seraient le résultat de dysfonctionnements neurocognitifs différents et spécifiques pour chaque catégorie ?

Une exploration systématique de ces questions constitue un enjeu actuel pour la compréhension des frontières entre les deux troubles mais aussi pour permettre de mieux définir les cibles potentielles des stratégies thérapeutiques, psycho-éducatives et de remédiation cognitive dans la schizophrénie et l’autisme (Sasson et al., 2011).

Nos travaux de thèse s’inscrivent dans ce contexte international en plein essor, qui vise à déterminer la spécificité clinique et neurocognitive de la schizophrénie précoce et de l’autisme et d’étudier leurs caractéristiques communes et leurs différences fonctionnelles. Nous interrogeons cette problématique du point de vue d’une approche neuropsychologique des troubles du spectre schizophrénique et autistique.

Notre objectif principal est de réaliser une comparaison directe entre des adolescents ayant un trouble du spectre schizophrénique ou autistique afin d’étudier leurs profils cognitifs communs ou leurs différences dans plusieurs domaines de la cognition : le profil intellectuel, le fonctionnement langagier et exécutif, la compréhension du langage figuré et de la théorie de l’esprit, la reconnaissance des émotions faciales et le style d’attribution.

5

Au-delà d’une exploration cognitive générale, notre choix de travailler principalement dans les domaines de la cognition sociale et du langage figuré était motivé par plusieurs considérations :

Au niveau clinique, les troubles du langage et de la communication font partie intégrante du diagnostic de l’autisme, ils sont aussi retrouvés de façon spécifique dans le trouble schizophrénique et ceci dès les phases pré-morbides (Alaghband-Rad et al., 1995; Hollis, 2003). Les troubles de la communication, incluant la compréhension du langage et les capacités en théorie de l’esprit, constituent la source majeure du handicap social de personnes ayant un trouble schizophrénique et autistique.

Au niveau théorique, les troubles du langage et de la communication sont le terrain privilégié de l’expression du syndrome de la désorganisation de la pensée, que la psychopathologie cognitive, de tradition bleulérienne, considère comme spécifique aux troubles schizophréniques. Selon le modèle pathogénique français, reconnu sur le plan international (Hardy-Baylé, 1994), les troubles de la communication des patients schizophrènes ont comme corollaire un trouble de l’attribution d’intentionnalité à autrui et des anomalies du traitement du contexte langagier. A la base de ce modèle, notre hypothèse est que chez les patients schizophrènes, ces troubles auraient un lien direct avec la désorganisation des processus de pensées, alors que lorsqu’ils existent dans l’autisme, ils seraient directement attribués aux spécificités cognitives de l’autisme qui, du point de vue des modèles cognitifs, seraient liés aux particularités du fonctionnement perceptif (Mottron

et al., 2001), au déficit de cohérence centrale (Frith, 1989) et aux troubles de la théorie de

l’esprit (Baron-Cohen et al., 1985). Cette hypothèse théorique pourrait servir de guide à la recherche des caractéristiques communes et des spécificités différentielles des troubles de la communication des adolescents autistes et schizophrènes.

6

Au niveau cognitif, l’étude fonctionnelle du dysfonctionnement des processus du langage et de la communication dans la pathologique schizophrénique et dans l’autisme est possible par l’utilisation des paradigmes classiques, issus de la psychologie cognitive expérimentale et des neurosciences cognitives. A la différence des tests neuropsychologiques classiques qui se basent sur une analyse des performances, les tâches cognitives permettent une analyse des processus cognitifs qui sous-tendent la mise en jeu des opérations mentales (Van der Linden, 2009). Ce niveau d’exploration fonctionnelle constitue un maillon intermédiaire permettant de relier les troubles de la communication observés en situation clinique et la matrice cérébrale (Hardy-Baylé et al., 2003). Dans notre projet, nous nous efforceront d’examiner la dynamique des processus cognitifs manifestée par les adolescents schizophrènes et autistes, au-delà de leurs performances cognitives générales dans les différents domaines que nous allons examiner.

Par conséquent, l’hypothèse cognitive spécifique qui servira de guide à nos travaux postule que malgré les similitudes apparentes de point de vue du fonctionnement cognitif entre les adolescents schizophrènes et autistes, la dynamique fonctionnelle du fonctionnement cognitif sous-tendant les troubles de la cognition sociale et de la compréhension du langage figuré, serait de nature différente dans ces différents troubles.

Certains modèles tentent de différencier la dynamique fonctionnelle du fonctionnement cognitif et cérébral sous-tendant le déficit de performance aux tâches de théorie de l’esprit entre les deux troubles (revue Brüne, 2005 ; Abu-Akel, 2003; Crespi et Badcock, 2008). En effet pour Abu-Akel, les données plaident en faveur de trois types de dysfonctionnements: (1) d’une absence de la faculté de la théorie de l’esprit chez les enfants autistes ; (2) d’une perturbation fonctionnelle de la mise en jeu des compétences intentionnelles dans le syndrome d’Asperger et chez les patients schizophrènes avec une

7

symptomatologie négative et (3) d’une sur-attribution dysfonctionnelle de la théorie de l’esprit chez les patients schizophrènes avec une symptomatologie positive et désorganisée (revue Brûne, 2005 ; Abu-Akel, 2003 ; Pickup et Frith, 2001).

Selon le modèle de Crespi et Badcock (2008), les deux troubles pourraient se situer aux extrémités d’une architecture cognitive allant d’un mécanisme hypo-intentionnel (traiter les personnes comme des objets) à un mécanisme hyper-intentionnel (traiter les objets comme des personnes). Crespi et Badcock suggèrent que ces deux modes opposés devraient refléter des schémas d’activation et de connectivité neuronale différente dans les deux catégories de troubles.

Dans le chapitre I, nous examinerons les critères diagnostiques entre les troubles schizophréniques et autistiques et les directives du diagnostic différentiel. Notre attention sera portée en particulier sur les liens historiques entre la schizophrénie et l’autisme, ainsi que sur les liens psychopathologiques d’un point de vue clinique, cérébrale et génétique.

Dans le chapitre II, nous présenterons l’approche cognitive en psychopathologie et les hypothèses cognitives proposées pour la schizophrénie et l’autisme. Puis nous présenterons le profil cognitif général des troubles schizophréniques et autistiques, puis les études qui comparent directement les deux troubles.

Dans le chapitre III, nous nous intéresserons au traitement sémantique dans les troubles schizophréniques et autistiques à partir du test de fluence verbale. Nous présenterons les différentes hypothèses cognitives sous-tendant les déficits de performances à cette épreuve dans les deux troubles.

Dans le chapitre IV, nous présenterons les principaux modèles de compréhension du langage figuré et les difficultés de compréhension des idiomes et des métaphores nouvelles dans les troubles schizophréniques et autistiques.

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Dans le chapitre V, notre attention se portera sur deux domaines de la cognition sociale, la reconnaissance explicite des émotions faciales et le style d’attribution. Après avoir présenté les performances, distinctement, dans les troubles schizophréniques et autistiques, nous présenterons les études qui comparent directement les deux troubles.

La contribution expérimentale sera composée de six études :

- L’étude 1 porte sur la comparaison du profil intellectuel général des adolescents avec un trouble schizophrénique et des adolescents avec un trouble autistique ;

- L’étude 2 examine le traitement sémantique chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique au moyen de la tâche de fluence verbale, phonémique et sémantique ;

- Les études 3 et 4 portent sur la compréhension du langage figuré. L’étude 3 examine la compréhension des idiomes en contexte chez les adolescents avec un trouble schizophrénique et les adolescents avec un trouble autistique, alors que l’étude 4 porte sur la compréhension des métaphores nouvelles.

- Les études 5 et 6 portent sur deux sous-domaines de la cognition sociale. L’étude 5 porte sur la reconnaissance explicite des émotions faciales chez les adolescents avec un trouble schizophrénique, chez les adolescents avec un trouble autistique et chez les adolescents avec un DT et l’étude 6 examine l’attribution d’intentionnalité à autrui, l’émotion ressentie et l’intention d’agir de manière agressive envers autrui.

Ces travaux de recherche ont été réalisés à l’Université Nice Sophia Antipolis (Laboratoire LAPCOS, EA 7278) en collaboration avec le service universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, le Centre Ressources Autisme (CRA) - Hôpitaux

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Pédiatriques de Nice - Fondation Lenval et avec le soutien de la Région PACA (Conseil Régional Provence – Alpes - Côtes d’Azur).

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C

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1

LES TROUBLES SCHIZOPHRÉNIQUES ET AUTISTIQUES :

LIENS HISTORIQUES ET PSYCHOPATHOLOGIQUES

1.1

Prévalence et sex-ratio

1.1.1 Estimation de la prévalence et du sex-ratio chez les adolescents avec un trouble schizophrénique

Les troubles schizophréniques apparaissent majoritairement à l’âge adulte, entre 18 et 25 ans. Cependant certaines formes, plus rares et plus sévères, se déclarent pendant l’enfance (avant 13 ans, pour les troubles schizophréniques très précoces) ou à l’adolescence (avant 17 ans pour les troubles schizophréniques précoces) (Helgeland et Torgersen, 2005 ; Jobe et Harrow, 2005 ; Werry, McClellan, Andrews, et Ham, 1994 ; Frazier, Driver, Gogtay, et Rapoport, 2013). La prévalence des troubles schizophréniques chez l’enfant serait de 1 pour 10 000 (Gonthier et Lyon, 2004) ou pour 30 000 enfants, selon les estimations (Mattai, Hill, et Lenroot, 2010). La prévalence serait plus importante pour les troubles schizophréniques débutant à adolescence (avant 15 ans) : 1.4 pour 10 000 (McKENNA et al., 1994).

Les troubles schizophréniques chez l’enfant et l’adolescent surviennent surtout chez le garçon avec un ratio de 2 à 4.5 garçons / 1 fille. Ce sex-ratio va s’équilibrer avec le temps pour atteindre 1 / 1 à la fin de l’adolescence commentaire (Remschmidt, Schulz, Martin, Warnke et Trott, 1994).

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1.1.2 Estimation de la prévalence et du sex-ratio dans les troubles autistiques

En 2013, la prévalence estimée de l’autisme infantile est de 1 pour 150 enfants (Parellada et al., 2014), alors que celle de l'autisme selon la définition du II et DSM-III était de 1 pour 5 000 enfants au début des années 1970 (Weintraub, 2011).

L’autisme infantile est quatre fois plus fréquent chez les garçons que chez les filles. Cependant, le sex-ratio diffère selon le niveau mental. Ainsi la prépondérance de TSA est plus élevée chez les garçons sans retard mental (6 garçons / 1 fille). Alors que la propension de garçons et de filles lorsque le trouble est associé à un retard mental est plus équilibrée (2 garçons / 1 fille) (selon HAS, 2010). De ce fait, le concept d’autisme s’est élargi à des sujets n’ayant pas de retard intellectuel associé (autisme de « haut niveau » et syndrome d’Asperger).

1.2

Critères diagnostiques actuels du trouble schizophrénique selon le

DSM IV-TR (APA, 2000)

La définition clinique du trouble schizophrénique débutant à l’adolescence repose sur les mêmes critères diagnostiques que le trouble schizophrénique chez l’adulte puisque qu’ils ont en commun la plupart de leurs caractéristiques phénoménologiques, évolutives, familiales et thérapeutiques (INSERM, Gorwood, 2002). Il n’existe pas de critère diagnostique en fonction de l’âge quel que soit le type de classification (CIM-10 et DSM-IV-TR, DSM-V).

13

Tableau 1. Critères diagnostiques de schizophrénie (DSM-IV-TR, 2000)

A. Symptômes caractéristiques : deux (ou plus) des manifestations suivantes sont présentes, chacune pendant une partie significative de temps, une période d'1 mois (ou moins quand elles répondent favorablement au traitement) :

(1) idées délirantes (2) hallucinations

(3) discours désorganisé (c.-à-d., coq-à-l’âne fréquents ou incohérence) (4) comportement grossièrement désorganisé ou catatonique

(5) symptômes négatifs, ex., émoussement affectif, alogie, ou perte de volonté

N.-B. : Un seul symptôme (du Critère A) est requis si les idées délirantes sont bizarres ou si les hallucinations consistent en une voix commentant en permanence le comportement ou les pensées du sujet, ou si, dans les hallucinations, plusieurs voix conversent entre elles. B. Dysfonctionnement social/des activités : pendant une partie significative du temps depuis la survenue de la perturbation, un ou plusieurs domaines majeurs du fonctionnement tels que le travail, les relations interpersonnelles, ou les soins personnels sont nettement inférieurs au niveau atteint avant la survenue de la perturbation (ou, en cas de survenue dans l'enfance ou l'adolescence, incapacité à atteindre le niveau de réalisation interpersonnelle, scolaire, ou dans d'autres activités auquel on aurait pu s'attendre).

C. Durée : des signes permanents de la perturbation persistent pendant au moins 6 mois. Cette période de 6 mois doit comprendre au moins 1 mois de symptômes (ou moins quand ils répondent favorablement au traitement) qui répondent au Critère A (c.-à-d., symptômes de la phase active) et peut comprendre des périodes de symptômes prodromiques ou résiduels.

D. Exclusion d'un trouble schizo-affectif et d'un trouble de l'humeur E. Exclusion d'une affection médicale générale/due à une substance

F. Relation avec un trouble envahissant du développement. En cas d'antécédent de trouble autistique ou d'un autre trouble envahissant du développement, le diagnostic additionnel de schizophrénie n'est fait que si des idées délirantes ou des hallucinations prononcées sont également présentes pendant au moins un mois (ou moins quand elles répondent favorablement au traitement).

Selon le DSM-IV-TR (APA, 2000), le diagnostic de schizophrénie repose sur 2 dimensions : positive (présence de phénomènes anormaux) et négative (absence ou déficit des fonctions normales). Les symptômes positifs renvoient à « l'excès ou à la distorsion de fonctions normales », alors que les symptômes négatifs se présentent comme « la diminution ou la perte de fonctions normales » (APA, 2000, p. 345).

14

Les symptômes positifs (Critères Al à A4) se présentent par « des distorsions ou des exagérations de la pensée déductive (idées délirantes), de la perception (hallucinations), du langage et de la communication (discours désorganisé), et du contrôle comportemental (comportement grossièrement désorganisé ou catatonique) »1 (APA, 2000, p. 345).

Les symptômes négatifs se présentent comme « des restrictions dans la gamme et l'intensité de l'expression émotionnelle (émoussement affectif), dans la fluence et la productivité de la pensée et du discours (alogie), et dans l'initiation d'un comportement dirigé vers un but (perte de volonté) » (APA, 2000, p. 345).

Le diagnostic d’un trouble schizophrénique à l’adolescence est un diagnostic difficile à poser pour les pédopsychiatres surtout si le trouble se développe de manière insidieuse ou progressive (contrairement à l’apparition du trouble sous forme aigüe, la bouffée délirante aigüe ou l’état confusionnel aigu est mieux identifié). Le diagnostic reste difficile à poser du fait de sa complexité intrinsèque, de son hétérogénéité, de sa relative rareté, de son inscription au niveau développemental (Russell, 1994), et du besoin de différencier une excentricité passagère d’une bizarrerie évocatrice d’un trouble schizophrénique (Marcelli et Braconnier, 2007, p.19).

1.2.1 Les différents tableaux cliniques selon le DSM-IV-TR :

Schizophrénie de type paranoïde se caractérise par la présence d'idées délirantes ou

d'hallucinations auditives prononcées dans un contexte de relative préservation du fonctionnement cognitif et de l'affect (APA, 2000, p. 362).

1 _{Selon le DSM-IV-TR (APA, 2000, p. 345) « Ces symptômes positifs pourraient comprendre deux}

dimensions distinctes, qui pourraient à leur tour être reliées à des mécanismes neuronaux sous-jacents différents et à des corrélations cliniques différentes : la « dimension psychotique » inclut les idées délirantes et les hallucinations, alors que la « dimension de désorganisation » inclut le discours et le comportement désorganisés ».

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Schizophrénie de type désorganisée se caractérise par un discours désorganisé, un

comportement désorganisé, et un affect abrasé ou inapproprié (APA, 2000, p. 363).

Schizophrénie de type catatonique se caractérise par une perturbation psychomotrice

importante, pouvant comporter une immobilité motrice, une activité motrice excessive, un négativisme extrême, un mutisme, des singularités des mouvements volontaires, une écholalie, ou une échopraxie (APA, 2000, p. 364).

Schizophrénie de type indifférencié se caractérise par la présence de symptômes qui

répondent au Critère A de la Schizophrénie (cf. Tableau n° 1) mais qui ne répondent pas aux critères du type paranoïde, désorganisé ou catatonique (APA, 2000, p. 365).

Schizophrénie résiduelle : se caractérise par la forme observable après résolution de

l’épisode aigu soit spontanément soit après traitement (APA, 2000, p. 366).

Peu d’études se sont intéressées aux formes cliniques observées dans les schizophrénies à début précoce et leurs résultats apparaissent contradictoires :

- Plus grande fréquence de sous-type « paranoïde » par McClellan, Werry, et Ham (1993) ; - Plus grande fréquence de sous-type « désorganisé » par Nicolson et Rapoport (1999) ; - Plus grande fréquence de sous-type « indifférencié » par Werry et al. (1994).

1.2.2 Les différentes phases cliniques du trouble schizophrénique

Phase prémorbide : phase qui s’étend de la naissance à l’apparition des premiers

signes de la maladie. Elle peut être marquée par des altérations du développement et des difficultés cognitives (troubles du langage) et sociales (isolement). Les études rétrospectives rapportent que les symptômes sont retrouvés chez 50 à 75% des futurs patients avec un trouble schizophrénique (Parnas, Schulsinger, Schulsinger, Mednick, et

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Teasdale, 1982). Identifiables très tôt, ces dysfonctionnements seraient retrouvés dans tous les domaines du développement cognitif, affectif et perceptivo-moteur, mais ils n’auraient que peu de valeur prédictive (15%) (Botbol, Barrère, et Speranza, 2005).

Phase prodromique : l’apparition des premiers changements est souvent

imperceptible ainsi que la transition graduelle entre symptômes non psychotiques et symptômes franchement psychotiques. Selon McGorry et al. (1995), certains symptômes seraient retrouvés plus fréquemment :

- Symptômes thymiques : humeur dépressive, anhédonie, idées de culpabilité et de mort,

instabilité d’humeur ;

- Changements de volition : apathie et absence d’élan vital, ennui et perte d’intérêt, fatigue

et manque d’énergie ;

- Changements cognitifs : perturbation de l’attention et de la concentration ;

- Symptômes physiques : plaintes somatiques, perte de poids et d’appétit et troubles du

sommeil ;

- Phénomènes comportementaux : détérioration du fonctionnement social, retrait social,

comportements impulsifs, bizarres et agressifs ;

- Symptômes divers : phénomènes obsessionnels et compulsifs, phénomènes dissociatifs,

exacerbation de la sensibilité interpersonnelle, humeur délirante, changement de la motilité, anomalies du discours, suspicion.

1.2.3 Evaluation diagnostique de la schizophrénie chez l’enfant et l’adolescent

Elle s’effectue grâce à l’entretien semi-structuré Kiddie-Sads (Kiddie-SADS-PL, Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for school age children - Present and