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Parcours critique de l’ouvrage coordonné par Imad Saleh et Soufiane Bouyahi, Enseignement ouvert et à distance : épistémologie et usages, Paris Hermès Sciences, col. Management et Gestion des STICS, 2004, 312 pages.
Cet ouvrage rassemble une sélection de contributions à des journées d’études organisées entre 2002 et 2004. Ces actes, en quelque sorte, situent remarquablement bien une partie de la communauté francophone et notamment française dans les développements passés et récents de l’EAD (Enseignement A Distance) et de la FOAD (Formation Ouverte A Distance), bref du e-learning. On le voit tout de suite, la terminologie ne donne pas l’avantage à la francophonie, mais les différents exposés attestent de la vitalité des travaux et de l’ampleur des défis que les chercheurs francophones entendent relever.
Dès le premier chapitre, Imad Saleh et Soufiane Bouyahi, de l’Université Paris 8, entrent dans le vif du sujet et font l’inventaire des grandes différences entre l’enseignement à distance et l’enseignement désormais présentiel. Cette entrée en matière reste un peu générale, et nous lui aurions préféré une présentation de l’ensemble des textes qu’ils ont souhaité rassembler, accompagnée d’une justification de leur articulation. A cet égard, les choix d’ordonnancement des chapitres ne semblent pas toujours obéir à un ordre thématique clair.
Le chapitre deux est toutefois à sa place. Brigitte Albéro, de l’Institut National de Recherche Pédagogique, et Françoise Thibault, de la Maison des Sciences de l’Homme de Paris, y retracent l’histoire croisée de l’enseignement à distance en tant que service additionnel et de l’autoformation en tant que pratique pédagogique innovante. Elles situent les acteurs pionniers et montrent comment des dispositifs marginaux et des pratiques parfois contestées ont construit leur légitimité en s’inscrivant progressivement dans un ensemble plus vaste de processus d’enseignement-apprentissage.
La parole est ensuite donnée à Carmen Compte, de l’Université de Picardie Jules Verne. Sa contribution porte essentiellement sur la déformation du (célèbre) triangle pédagogique, consécutive à l’évolution de l’EAD vers la FAD (Formation A Distance). Elle plaide en faveur d’une ingénierie des plates-formes qui intégrerait les conséquences didactiques et pédagogiques de ces transformations.
Au chapitre quatre, Eric Ecoutin, de l’European Institute for E-Learning (EIFEL), retrace l’évolution récente des plates-formes d’EAD. Il décrit les principales fonctions qu’elles ont en commun et indique celles qui peuvent être ajoutées pour répondre à telle ou telle exigence de formation. Son propos débouche sur les initiatives de normalisation que d’autres auteurs développent plus loin dans l’ouvrage.
Le chapitre cinq est rédigé par Mohamed Sidir et Gérard Michel Cochard, de l’Université de Picardie Jules Verne. Ils y décrivent la plate-forme INES (INteractive E-learning System), qui est celle de leur université, en détaillant les modalités d’organisation pédagogique, administrative et technique qui la caractérisent.
Eric Bruillard, de l’IUFM de Basse-Normandie, enchaîne en proposant au chapitre six une brève revue des questions de recherche soulevées par l’apprentissage coopératif. Il montre que la diversité des questions reflète essentiellement la variété des approches théoriques et méthodologiques qui entourent l’apprentissage coopératif. Sans doute est-ce le caractère relativement récent de cet objet et son positionnement entre recherche et pratique qui expliquent son instabilité.
Le chapitre sept est consacré à la présentation du projet APe-LAC (Animation Pédagogique en e-Learning et Apprentissage Collaboratif). Gérard Weidenfeld, de l’Université de Poitiers, dresse le bilan de deux sessions de formation. Bien que référée à une pratique, cette contribution accorde une large place aux points de vue théoriques qui ont guidé les choix opérés par l’équipe engagée dans ce projet.
Les auteurs du chapitre huit, Amine Benkiran de l’Ecole Mohammadia d’Ingénieurs de Rabat et Rachida Ajhoun, Youssef Belquasmi, Samir Bennani, Driss Bouzidi, tous de l’université Mohamed V de Rabat, présentent l’architecture du système Smart-learning. Il s’agit de produire un cours spécifique en fonction du profil d’un apprenant, à partir d’un cours générique préalablement structuré, et ce, notamment grâce aux possibilités offertes par le langage XLM (Extensible Markup Language) et certains outils associés.
Fabrice Papy, de l’université Paris 8, aborde dans le chapitre neuf les caractéristiques des documents numériques qui se prêtent à un apprentissage actif. Il présente les technologies autour d’XML, qui aujourd’hui permettent d’élaborer ce type de documents à partir de ressources de formation. Le logiciel HyWepMap, en particulier, répond à cette préoccupation en offrant de constituer des documents hypertextuels personnels et annotés à partir de sites Web.
Au chapitre dix, Michel Arnaud, de l’université Paris 10, décrypte les sigles anglo-saxons de la normalisation et de la standardisation et dresse un tableau très clair des enjeux en matière d’e-learning. Il situe les différentes instances et les différents groupes de travail les uns par rapport aux autres. Il indique quelles sont les forces en présence et la façon dont elles s’exercent au niveau international. Il
constate que la communauté scientifique et les pouvoirs publics français sont trop discrets, au regard des conséquences prévisibles des décisions qui sont prises.
Juste après lui, Henri Hudrisier de l’AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) fait part de son expérience d’expert au sein du groupe SC36 (sous comité 36 de l’ISO/IEC JTC1), qui a en charge la normalisation des TIC dans le domaine de l’e-learning. Il définit son travail comme celui d’un urbaniste qui veillerait à ce que le territoire de l’e-learning soit habitable par tous, à l’opposé des craintes qu’une vision naïve de la normalisation peut provoquer. En réalité, l’interopérabilité des ressources visée par la normalisation est au service de la diversité.
Le chapitre douze, rédigé par Yolaine Bourda, de l’Ecole Supérieure d’Electricité, fait le point sur l’indexation des ressources numériques. Elle s’intéresse en particulier aux différents schémas de métadonnées pédagogiques, dont elle pointe les incompatibilités. Son propos débouche sur les procédés actuellement envisagés, qui devraient permettre de passer automatiquement d’un schéma à un autre et de rendre les ressources pédagogiques véritablement interopérables.
Les auteurs du chapitre treize, Jean-Hugues Rety, Philippe Dubrulle, Jean- Claude Martin, Catherine Pellachaud et Nelly Bensimon, tous de l’IUT de Montreuil de l’Université Paris 8, abordent la question de l’adaptabilité des hypermédias. Les auteurs présentent le système MICAME, qui met aussi en scène un agent pédagogique. En l’état de son développement, le prototype permet d’étudier certaines modalités de coopération entre l’hypermédia et l’agent pédagogique.
Alain Cazes, du CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers) décrit au chapitre quatorze la plate-forme Pleiad actuellement en service. La spécificité du CNAM a naturellement orienté les choix pédagogiques et techniques, qui sont illustrés par quelques écrans-clés. Le grand nombre d’utilisateurs et la diversité des enseignements disponibles à ce jour confortent les promoteurs dans leurs choix.
Gérard Michel Cochard reprend la parole au chapitre quinze, pour rendre compte du projet ACTE (Acquis, Compétences et Trajectoire d’Emploi), dont le but est d’assister le candidat à la VAE (Validation des Acquis et de l’Expérience) dans le montage de son dossier et de mettre en contact les acteurs de la procédure. Outre les avantages d’une dématérialisation de cette démarche individuelle, le système émane de plusieurs universités qui peuvent mutualiser leurs référentiels, dont le nombre augmente à mesure que de nouveaux venus rejoignent le projet.
Jean-François Lambert, des université Paris 6 et Paris 7, attire notre attention dans le seizième et dernier chapitre sur la complexité des processus de traitement des systèmes de signes véhiculés par les hypermédias. Les modèles neuropsychologiques et psycholinguistiques exposés opposent à certaines familles d’interface des spécialisations hémisphériques, qui sont différentes selon que l’utilisateur traite de l’information linguistique ou visuospatiale. Les concepteurs qui
ignoreraient ces contraintes risqueraient de réaliser des systèmes qui n’atteignent pas leur but.
Ce tour de table trop rapide révèle toutefois que des regroupements thématiques en quelques grandes parties réunissant plusieurs chapitres auraient pu être envisagés.
Par exemple, des regroupements comme retours d’expériences (chapitres 4, 5, 7, 14 et 15), approches conceptuelles (chapitres 3, 6 et 16), enjeux passés et futurs (chapitres 2, 10, 11 et 12), technologies avancées (chapitres 8, 9 et 13) auraient donné davantage de liant aux textes. On regrettera aussi peut-être la tendance de certains auteurs à se citer un peu trop, ou à s’appuyer sur les travaux des membres de leur équipe.
Abstraction faite de ces détails et au-delà des contributions individuelles, l’intérêt de cet ouvrage réside dans l’acuité avec laquelle il donne à voir ce que la communauté francophone propose en termes d’expériences accumulées, de dispositifs en service, de cadres conceptuels d’analyse des usages, trois domaines sur lesquels nous voudrions revenir.
Du côté des expériences, il toujours intéressant de découvrir telle ou telle plate- forme et surtout le contexte particulier dans lequel elle a vu le jour. Mais on reste sur sa faim, et ce, pour deux raisons. D’abord, parce que les expériences relatées ne représentent qu’une partie de l’ensemble des tentatives fructueuses ou infructueuses.
Ensuite, parce que les points de vues sont parfois un peu partiaux. Chaque plate- forme est présentée comme la solution raisonnée à un problème de formation.
Evidemment, on ne s’attend pas à ce que l’un des contributeurs nous avoue que ses décisions techniques et pédagogiques ont ruiné son université, mais en EAD plus qu’ailleurs, ce qui n’a pas parfaitement fonctionné est sans doute tout aussi instructif que ce qui semble donner satisfaction.
A travers les témoignages sincères qu’il fournit, cet ouvrage ouvre le chantier gigantesque, plusieurs fois entamé et toujours inachevé, de l’inventaire critique des pratiques d’EAD et de FOAD dans l’enseignement supérieur. Quelles sont les offres pédagogiques ? quels sont les choix technologiques ? quels sont les modalités d’organisation ? deviennent les grandes questions que les auteurs nous font nous poser.
En ce qui concerne les dispositifs, cet ouvrage nous incite à passer résolument d’une vision rétrospective à une approche prospective. Certes, les contextes sont spécifiques, les besoins particuliers, les moyens limités et, bien souvent, les solutions élégantes. Toutefois, elles sont toujours présentées comme le résultat d’une évolution maîtrisée, mais néanmoins contrainte par des éléments extérieurs.
L’impression qui domine est presque « évolutionniste », dans la mesure où chacun semble avoir survécu en s’adaptant aussi bien que possible à son environnement. Or l’une des questions fondamentales que soulèvent les dispositifs décrits est celle de leur devenir. Comment se maintenir ? Comment se développer ? Il ne s’agit pas forcément de s’imposer et de faire disparaître les dispositifs concurrents, mais
Quelques réponses nous sont proposées, notamment dans le domaine des normes et des standards, mais le lecteur manque encore de repères. Quels sont les services à l’utilisateur, qu’il soit apprenant, tuteur, concepteur, administrateur qui émergent aujourd’hui ? Comment se dessine la prochaine génération de plates-formes en termes de noyau dur de fonctionnalités, mais aussi de modularité et d’adaptation à certaines croyances pédagogiques ? Autant de question sur lesquelles l’ouvrage nous invite aussi à réfléchir dès maintenant.
Les cadres conceptuels, quant à eux, se limitent aux Sciences humaines et sociales. Les contributions sont peut-être un peu moins documentées que pour les expériences et les dispositifs. On croise bien sûr quelques ancrages théoriques qui justifient, plus qu’ils n’expliquent d’ailleurs, telle ou telle manière d’organiser les contenus et les échanges entre les usagers, mais il ne se dégage pas de véritable état de la question. Au contraire, les contributions d’Eric Bruillard d’une part et de Jean- François Lambert nous donnent plutôt une idée de la distance qui sépare les édifices conceptuels utiles à la compréhension des usages dans les seules Sciences humaines et sociales et, par conséquent, des efforts que les différentes communautés ont à faire pour faire progresser ensemble les dispositifs.
Le grand défi théorique devient alors celui de l’affinage des outils d’analyse des usages, mais aussi, ne n’oublions pas, de la compréhension mutuelle avec l’Informatique, restée ici en retrait alors qu’elle fournit l’essentiel des applications.
En définitive, cet ensemble de textes nous porte aux limites de ce qui a été fait en matière d’EAD ou de FOAD par certaines équipes très actives, au sens où les auteurs semblent maintenant buter sur des questions qui dépassent les simples usages, dont le pluriel dans le sous-titre de l’ouvrage se justifie parfaitement. En revanche, le singulier d’épistémologie suscite davantage le débat, dans la mesure où il suggère que les contributeurs sont détenteurs de la genèse de la pensée sur ces objets. Si ils y ont incontestablement contribué, ils ne forment que l’un des cercles des pionniers de l’e-learning. Quoi qu’il en soit, pour la richesse du questionnement qu’il soulève, cet ouvrage est à mettre entre les mains de ceux qui s’adonnent à l’e- learning.
Pascal Marquet Laboratoire des sciences de l’éducation et de la communication (EA 2310) Université Louis Pasteur [email protected]
