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Le présent texte est le fruit d’une réflexion que le « groupe MISSILE » a mené durant les années 2002 et 2003. Ce groupe est composé de : Xavier Boquien, Arnaud Du Crest, Alain Meyer, Luc Pasquier, François Polidori, Pierre Simon, Robert Stahl.
Contact : [email protected]
La chimère est, on le sait, un animal mythique, assemblage impossible de deux animaux. L’assemblage actuel de la formation individualisée et à distance ne produit-il pas cet ensemble de notions mélodiquement agréable, mais générateur d’une sorte de chimère « pédagogique » ? A quel objectif répond donc le développement des formations individualisées à distance ? A défaut d’apporter des réponses définitives, ouvrons le débat !
Il semble qu’après avoir échoué dans la réforme du collège et s’être inquiétés des pertes dans le premier cycle de l’Université (phénomène des décrocheurs qui quittent en cours de cycle), les pouvoirs publics concernés aux deux niveaux aient tenté de reporter leurs espoirs sur la formation individualisée. Puisque l’institution se révèle incapable de faire face aux besoins, laissons chacun être acteur de sa formation.
Certains, avec une vision étroitement économique, ont même laissé entendre que cela coûterait moins cher de former avec des outils standard, et sans enseignant ou formateur, que de la manière traditionnelle, faisant fi de tout l’acquis sur la motivation à apprendre et le rôle du pédagogue (qui ne peut se réduire à un simple fabricant d’outils).
Au tout début des années 2000, quelques experts ont été fascinés par l’idée d’un marché mondial de l’éducation au niveau de l’enseignement, la mise en place d’outils « industriels » répond aussi à des préoccupations idéologiques, celles de faire entrer l’éducation dans le marché, par le biais d’une demande individuelle (la Formation Continue y est depuis longtemps), et d’inclure l’éducation dans un process industriel, donc dans la logique de production dominante : une logique enfin indépendante des syndicats d’enseignants, qui présentent le désavantage d’être à la fois puissants et idéologiquement rétifs aux essais d’économie ou de productivité (ces syndicats ressemblent plus à des collectifs d’indépendants, voire d’artisans). Il y a là un processus proche de ce qui a été à l’origine de la conception des machines
automatisées, conçues pour s’affranchir du savoir, donc du pouvoir, des ouvriers professionnels.
Par ailleurs, l’individualisation de la formation, thématique apparue dans les années 1980, apparaît aujourd’hui comme un impératif pour les institutions publiques (Etat-Région) et privées (entreprises-partenaires sociaux) qui gèrent et financent la formation. Face à la croissance des besoins (de la demande ?) et à la limitation des ressources, l’industrialisation des formations paraît être une des voies de l’optimisation des moyens recherchée par tous les financeurs.
Ce recours à l’individualisation se justifie en effet :
– par des possibilités techniques qui se développent (notamment avec les TIC – technologies de l’information et de la communication) et permettent des allocations de moyens plus fines qu’avec les formations en groupe (individualisation des durées de formation-individualisation des outils pédagogiques) et dont on espère à la fois une plus grande efficacité et des économies sur les durées de formation ;
– par l’affichage d’une demande de la part du public. Demande réelle qui participe certainement de la montée de l’individualisme contemporain, et que l’on retrouve par exemple au CNAM, mais qui reste mal connue et, semble-t-il, peu étudiée (la demande ne reste-t-elle pas traditionnelle, n’est-ce pas l’offre qui crée la demande ?).
La démarche d’individualisation vient de l’institution (formateur ou financeur).
C’est elle qui prescrit à l’apprenant un parcours de formation ou des modalités d’apprentissage individualisées, adaptées à sa situation. Et son objectif premier semble être celui de la rationalisation du processus éducatif : Région-OPACIF1 – Assedic. Ceux-ci cherchent légitimement à raccourcir l’un les durées de formation, l’autre les durées de chômage, et tous à contenir les budgets. Mais sur ce point est-on réaliste ?
De plus, n’y a-t-il pas danger à vouloir raccourcir toutes les durées de formation ? Le temps, la durée sont nécessaires, même pour des adultes. Dans la pratique, on assiste actuellement à la fois à un raccourcissement des périodes de formations et à une extension à toute la vie du parcours de formation, incluant l’expérience et ses acquis.
Individualisme et individualisation
Lorsque nous évoquons les caractéristiques de notre société actuelle, quel que soit le sujet et particulièrement dans le champ de la formation, invariablement nous évoquons l’individualisme ambiant. Chaque acteur a son opinion sur les causes et les effets de cette « doctrine ou attitude qui attribue la primauté à l’individu et qui
1. Organisme Paritaire Agréé pour le Congé Individuel de Formation.
affirme son autonomie ou son indépendance par rapport au groupe, à la société, à l’Etat2 ».
Revendiqué par certains, supporté, redouté voire même vilipendé par d’autres, ce trait caractéristique de notre société s’articule avec des tendances plus proches du partage des valeurs (communautarisme). Tout comme « individu » et « collectivité » sont indissociables et font référence au degré d’indépendance et de liberté que peuvent revendiquer les membres d’un groupe social, nos sociétés se différencient entre elles par ce degré de dépendance ou d’indépendance que les individus entretiennent avec le collectif. Les sociétés plus communautaires valoriseront le temps collectif, tandis que les sociétés individualistes privilégieront le temps individuel passé au développement personnel.
Si l’on considère par exemple le champ de la Formation Continue issue des lois de 1971, on constate que celle-ci s’est organisée autour du stage et du groupe en formation. L’individualisation de la formation va apparaître à la fin des années 1980 en réaction contre le groupe, qui semblait une réponse inadaptée à des besoins individuels très différenciés, a fortiori pour des adultes. Le groupe en stage ne répondait plus à l’hétérogénéité des publics. La formation était menacée, disait-on de
« stagification ».
L’individualisation fut d’abord une demande des prescripteurs comme des candidats, souhaitant ne pas attendre plusieurs mois avant de pouvoir débuter une formation (demande illusoire dans la réalité ?) et disposer de formations ciblées sur des objectifs précis, par exemple le « retour rapide à l’emploi ». Ce fut aussi une demande des financeurs qui cherchèrent à optimiser les ressources en ajustant la durée des formations aux besoins des personnes et en donnant une plus grande flexibilité aux dispositifs de formation pour réduire les délais et les coûts. Mais pour les formateurs, ce fut surtout une recherche de solutions pédagogiques pour s’adapter à la diversité des situations et des demandes du public.
Mais ne sommes-nous pas plutôt, comme le dit Alain Cugno, dans la « logique implacable d’une disparition de l’individu au profit du citoyen3 », c’est-à-dire rendant l’individu transparent à la communauté ? Ne renforçons-nous pas le conformisme social, niant ainsi l’individu et ses particularismes ? Il y aurait donc un paradoxe à vouloir développer l’individualisation de la formation comme valorisation des différences entre les individus (différences cognitives, sociales, historiques), dans un contexte où l’individualisme est négation de ces différences.
Cette question peut être étendue à notre objet d’étude sur la formation individualisée et à distance. Les dispositifs proposés prennent-ils vraiment en compte l’individu dans sa singularité d’apprentissage, ne sont-ils pas la simple reproduction du
2. Dictionnaire de l’Académie française, 9e édition.
3. Alain Cugno, Modernité et Individualisme, revue Projet n° 271 « Une société d’individus », automne 2002, p. 44.
communautarisme de l’école avec ses mécanismes d’exclusion si l’apprenant ne se soumet pas au formatage du dispositif ?
Ainsi à défaut de construire une société pour et par les individus, ne contribuons- nous pas au renforcement d’une société placée sous haute surveillance ?
L’individualisation de la formation ne peut pas avoir pour objectif, en plus de son intérêt pédagogique, de réhabiliter l’individu dans ses différences, car la formation, quand elle est dispensée par une institution, a quand même comme priorité que chacun acquière, s’approprie, un corps de connaissances commun. Ce n’est pas le lieu de la valorisation individuelle, qui peut, elle, se faire plutôt dans la création (les artistes), le choix de vie, le discours public, etc.
L’individualisation pédagogique, qui valorise la différence, en contradiction avec l’individualisme sociétal, vecteur de conformisme, risque donc de se soumettre à ce dernier, imposant aux personnes des parcours, des modules individualisés mais sans liberté réelle de choix, d’où la question de la posture professionnelle du formateur !
Le formateur face à l’individualisation : un enjeu sociétal
Pour un formateur, mettre en place une ingénierie pédagogique intégrant l’Individualisation du cursus, c’est permettre à l’apprenant de prendre en compte ses propres spécificités, que celles-ci soient relatives à sa personne (projet, potentiel et
« style » cognitif, pré-acquis, qualités relationnelles...) ou à son environnement (paramètres liés au temps, à l’espace et aux outils disponibles).
Chaque individu-apprenant est porteur de son histoire, de ses acquis (connaissances, compétences), de son intelligence sociale et de ses capacités cognitives. Ces repères identitaires seront de fait plus marqués chez un adulte que chez un enfant en phase de construction de sa personnalité.
Les modes (au sens de modalités et processus) d’apprentissage, en particulier chez les adultes, sont donc « singuliers4 » pour chaque apprenant, ce qui justifie la prise en compte, lors de la construction d’une séquence de formation par exemple, des paramètres spécifiques à la personne concernée.
Fort de ce constat, on (du moins les acteurs de la formation …) s’accorde sur le fait que l’individualisation favoriserait l’efficacité d’un apprentissage. Mais si provisoirement nous acceptons le principe de la « singularité » des apprentissages pour justifier de l’individualisation dans la formation, il n’en reste pas moins vrai que trois questions restent entières : sur quels paramètres et objets d’apprentissage agir ? Quel acteur prend l’initiative d’individualiser ? Et quels outils et quelles situations peut-il proposer ?
4. Yves St-Arnaud, Connaître par l’action, Les presses universitaires de Montréal, 1992.
Les deux premières questions conduisent à différencier deux types de pratiques : celles où l’individualisation porte sur la définition du parcours de formation et celles où ce sont les situations d’apprentissage qui sont différenciées et adaptées aux personnes.
La question des outils et des situations que peut proposer le formateur nous oblige aujourd’hui à interroger le rôle que jouent les Technologies de l’Information et de la Communication dans l’univers de la formation et plus largement de notre société en ne considérant dans cet article que deux aspects, la notion de temps et celle d’économie.
Deux objectifs d’individualisation de la formation
1- Dans la situation pédagogique où l’accent est mis sur la définition du parcours de formation, l’institution a en général l’initiative : après évaluation des capacités, des acquis et des objectifs du candidat, elle propose à ce dernier un parcours adapté à son profil. On parlera alors d’individualisation institutionnelle, parfois de personnalisation. Distinguant la nature de l’individualisation par les finalités que cette pratique poursuit, H. Prévost parle d’individualisation mécaniste, estimant que l’objectif réside en fait dans la rationalité et la rentabilité des dispositifs5.
2- Pour ce qui concerne les situations d’apprentissage, institution et apprenant peuvent être l’une ou l’autre porteurs d’initiatives. En particulier, toute situation relevant de l’autoformation (intégrant par exemple des travaux sur supports multimédias, des échanges « asynchrones » avec les autres acteurs via une messagerie ou un forum) suppose une gestion par l’apprenant de ses activités. Le terme d’individualisation autonomisante, indiquant qu’un objectif complémentaire (l’autonomisation) est induit par l’acte d’apprentissage, est alors employé. Mais les buts poursuivis par les institutions ou les commanditaires de formations basées sur ce concept ne sont sans doute pas toujours clairement affichés : promouvoir l’autonomie de l’apprenant peut également vouloir dire réduire les interventions de l’institution (de tutorat par exemple) et ce à des fins d’économie. L’individualisation est alors imposée à l’apprenant et le risque d’échec (objectifs non atteints, abandon) peut être important.
L’apport des technologies de l’information et de la communication (TIC)
Individualiser suppose ensuite de définir les objectifs de la formation et les étapes du parcours qui permettra de les atteindre et enfin d’organiser ce parcours en mettant les moyens nécessaires à disposition de la personne, notamment centres de 5. H. Prévost, L’individualisation de la formation – Autonomie et/ou socialisation, édition Chroniques sociales, Lyon, 1994, p. 41.
ressources et outils d’apprentissage disponibles, recours à des formateurs, suivi par un référent, intégration à un ou à des groupes de formation. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont multiplié les ressources et leur usage individuel, l’enseignement à distance (EAD) également, fortement développé dans les dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD).
La formation, c’est du temps !
Les TIC apportent des possibilités de désynchronisation des trois unités de temps, de lieu et d’actions et permettent toutes les combinaisons. Mais se former, c’est d’abord établir un rapport à des connaissances (aux deux sens du terme, connaissance théorique et connaissance de l’autre), lui-même inscrit dans un rapport au temps. En effet, on n’apprend pas de la même façon si l’on s’inscrit dans une formation de 24 h, de deux ans ou de dix ans (par exemple dans un cursus au CNAM). On n’apprend pas de la même façon car le projet est différent, et la
« durabilité » de ce qui est appris a de grandes chances d’être différente (sauf si les formations de courte durée s’inscrivent dans un processus lui-même plus long et ambitieux). Nous estimons donc que le rapport à un temps long, qui dans son amplitude, prend en compte aussi la communauté de ceux avec lesquels nous vivons, est nécessaire, au moins pour l’essentiel de la formation initiale. Le risque de l’individualisation c’est d’être dans l’instant6. Or les formés d’aujourd’hui ont besoin qu’on leur transmette un patrimoine, celui d’un groupe, celui d’une histoire, celui d’un temps long.
Le rapport au temps instantané, dominant chez les jeunes, les empêche de constituer des groupes durables, donc de faire l’apprentissage de la vie en société. La culture de l’instantané, à laquelle l’individualisation de la formation participe, aboutit à une parcellisation de la formation et de la société. C’est aujourd’hui une lapalissade que de dire que les temps sociaux se sont fortement modifiés depuis une trentaine d’années. Aux temps des études, du travail, de la famille, des loisirs, de l’engagement, croisés au rythme ternaire des temps de la vie (l’école – l’activité professionnelle – la retraite) s’est substitué un temps polychronique (par opposition au temps monochronique) où nous pouvons retrouver tous ces temps mais de manière métissée.
Beaucoup de sociologues, d’anthropologues s’accordent à retenir plusieurs événements fondateurs de ce bouleversement, même si celui-ci était annoncé de longue date. Ces événements agissent surtout comme révélateurs d’un mouvement inscrit dans l’après-guerre : 1968, crise des valeurs, crise de la structure familiale ; 1973, crise du pétrole, certes, mais surtout début d’une crise du travail ; début des années 80, crise de l’insertion, et problèmes posés par l’insertion professionnelle des jeunes. Nous employons ici le terme de crise dans le sens de l’expression d’une
6. Cf. aussi la différence entre l’instant et le moment chez Kierkegaard, le moment étant la rencontre entre le réel et l’éternité, donc la plénitude du présent, l’instant une séquence du temps linéaire.
rupture avec une organisation sociale existant alors et non comme un phénomène anormal venant perturber l’ordre des choses.
Le chômage de masse a modifié notre représentation du temps, du temps présent et du temps futur, en cassant la croyance en un monde toujours meilleur. Nos modèles de représentation ont été bousculés, le bien commun est abandonné au profit de la recherche du bien-être individuel. Nous sommes entrés dans l’ère des projets individuels, professionnels, personnels voire collectifs, mais comment avoir un projet personnel sans repère, sans référence au collectif ? Nous sommes entrés aussi dans l’ère de la recherche du bien-être pour soi, du consumérisme, très souvent déconnecté de l’intérêt collectif, du bien commun. C’est la période du renforcement des individualismes, mais aussi de la solitude, qui diminuent d’autant la motivation à se former.
Les TIC renforcent le temps instantané, tout en s’inscrivant comme incontournables dans la mesure où les logiques traditionnelles sont délaissées. « Ces nouvelles logiques communicationnelles, en cultivant de l’instantanéité, celle de l’horloge électronique en opposition au cadran de la pendule, nous donnent l’impression de manquer de densité, d’enracinement. Il n’y a plus de distance entre ce que l’on fait et ce à quoi l’on aspire ; la nouvelle devise fondatrice serait donc devenue “illico omnia”, tout de suite dans l’ici et le maintenant.7 » Quels nouveaux rapports au temps et à l’espace ?
Pour éviter un délitement de la société, pour retrouver le sens collectif au sein de la formation comme de l’action, sur quoi, sur qui s’appuyer ?8 Ne faut-il pas que tous les acteurs soient convaincus de la dimension éducative de la formation ?
L’incertitude des coûts
Pour les commanditaires (entreprises, collectivités) de formation à distance, la question économique des coûts, et de façon incidente celle de la rentabilité de la formation constituent une préoccupation souvent prioritaire. Elle fut durant les années 1980 et 1990 la première motivation pour s’engager dans une politique d’innovation pédagogique. Outre les économies effectives enregistrées sur les frais de déplacement, d’hébergement et d’absence des formés, la capacité à industrialiser la diffusion du savoir via des supports multimédias et des réseaux de communication était en effet fort séduisante et laissait espérer des gains substantiels. Il « suffisait » de créer LE CD-Rom intégrant un contenu et surtout un logiciel permettant de
7. J.P. Boutinet, IMPACTS, Tome 34, 2000, n° 1 p. 23.
8. A ce sujet, cela serait une grave erreur que de conclure trop rapidement qu’aujourd’hui les jeunes ou les moins jeunes seraient moins généreux que par le passé, auraient moins le sens du bien commun. Nous n’avons aucun indicateur qui nous permette d’affirmer cela. Ce qui a changé, c’est la forme de leur générosité, de leur don de soi, de leurs engagements. Quand la personne, quel que soit son âge, voit un intérêt personnel à son engagement, elle s’y adonne complètement. Le constat est fait que l’on va se mobiliser pour un évènement, une manifestation, mais pas s’engager sur du long terme dans une institution.
s’adapter automatiquement au profil cognitif de l’apprenant (le mythe des systèmes experts et de l’intelligence artificielle) et ensuite d’amortir ce produit sur des cohortes d’apprenants.
La recherche d’économies sur les coûts induits dans la formation pour les salariés, a été largement mise à mal par … les faits ! Les technologies, notamment les logiciels dits experts, ont de fait montré quelques limites sauf à réaliser des investissements considérables. Mais bien plus on a redécouvert que les facteurs humains tels que l’accompagnement par un tuteur, les relations aux autres apprenants, étaient indispensables sauf dans des cas très particuliers (formation très courte de type procédurale par exemple).
Une étude récente9 montre que l’estimation des coûts est en fait délicate lorsqu’il s’agit de FOAD, car les modèles économiques habituels permettant les estimations financières sont mal adaptés. Des coûts cachés ou mal estimés tels que l’ingénierie, le travail des auteurs, la coordination (la construction de FOAD implique des compétences multiples), l’acquisition de compétences nécessaires (connaissances multimédias) mais également les incidences de l’innovation sur le changement des organisations (administration, logistique) influent directement sur le bilan économique d’un projet. Par ailleurs, l’introduction d’un dispositif de FOAD relève au démarrage d’une démarche de recherche et développement et, dans ce cas, nombre de paramètres ne sont pas identifiés a priori.
Très schématiquement, nous pouvons cependant définir une structure des coûts, en repérant des catégories de postes, clairement identifiés, intervenant dans le montage d’une formation. Que ce soit un dispositif de « face à face » traditionnel ou un dispositif basé sur l’exploitation de TIC (formation à distance, individualisation), nous retrouvons les postes liés à l’investissement (coûts en amont) et des postes liés au fonctionnement. Les choix des thèmes, des intervenants et du dispositif technique sont supposés déjà effectués.
Les situations sont cependant très variées. S’agissant d’innovation, les tâches de conception sont en général plus longues que pour les formations traditionnelles.
Elles impliquent un travail de veille, de collecte d’informations sur les expériences déjà menées. Elles sont réalisées en équipe.
C’est sur les coûts de production que les écarts peuvent être les plus conséquents.
En formation traditionnelle, les coûts de matériels didactiques (transparents, documents d’appuis...) sont en général tout simplement négligés (hormis le matériel de travaux pratiques spécifiques).
En terme de fonctionnement, les pratiques sont également hétérogènes. Une formation très individualisée, avec des parcours différents pour chaque apprenant, nécessitera de fait un accompagnement très chronophage. En revanche, un parcours similaire pour tout un groupe, l’activation de processus de type tutorat collectif (les 9. A. Coulon et M. Ravailhe, Les coûts de la formation ouverte et à distance : première analyse, Mars 2002; étude disponible et téléchargeable sur www.algora.org
apprenants s’entraidant eux-mêmes à travers des forums de discussion par exemple) complétés par des activités d’autocontrôle ne mobiliseront pas nécessairement un tuteur de façon intensive (l’efficience de la formation n’étant d’ailleurs pas nécessairement moindre). Le gain financier réalisé sur ce poste (par rapport au "face à face") restera donc très dépendant du modèle pédagogique choisi et du niveau de qualification du tuteur.
Enfin, sur le plan logistique, il est vrai que les coûts des technologies (matériel informatique, logiciels, télécommunications) ont notablement diminué ces dernières années (compte tenu de l’accroissement de leurs performances). Globalement sur ce plan les gestionnaires peuvent espérer quelques économies par rapport à des formations traditionnelles, équivalentes en contenus.
On constate donc globalement que la conception et la production sont plus coûteuses en formation à distance, et la logistique plus économique. Ce type de fonctionnement peut faire la différence, et amener à choisir cette pédagogie-là.
En guise de conclusion : la contrainte positive du groupe
En partant du constat que l’individu est également et avant tout un être social, on ne peut s’affranchir, dans une réflexion sur l’individualisation en formation, d’une analyse de l’articulation, voire de la relation dialectique « individualisation- socialisation » dans l’acte d’apprentissage.
En formation à distance, la relation aux autres (l’institution, les formateurs et les tuteurs, les autres apprenants) est conditionnée en partie par les modalités et les technologies retenues. Les possibilités offertes par ces dernières permettent en effet de moduler tant le rapport au temps (fréquence, durée) que la nature de l’échange (orale, écrite, individu vers le groupe, individu vers individu). Ainsi le lien social peut être totalement absent (cas d’une autodidaxie intégrale, basée sur une construction personnelle d’un parcours et une recherche également personnelle de supports pédagogiques) ou quasiment permanent (cas d’une classe virtuelle animée en synchrone par un formateur distant).
Les multiples expériences menées depuis quelques années (les « Universités ouvertes » de Grande-Bretagne, des Pays Bas ou d’Allemagne, les « Universités en ligne » américaines, le CNAM, les Chambres de Commerce et d’Industrie, l’enseignement agricole en France, etc.) montrent que la réussite d’un dispositif de formation à distance repose, entre autres facteurs, sur une alternance entre situation de travail individuel seul ou accompagné et activités d’échanges ou de travail collectif entre apprenants, encadré ou non.
La définition de parcours et de contenus communs – cas d’une classe traditionnelle – n’est pas une condition sine qua non de l’existence d’un groupe. En fait le partage entre apprenants d’un minimum d’objets tels que tout ou partie d’un contenu, types d’activités, environnement d’apprentissage (les outils, la plate-forme
de téléformation, le centre de ressources...), objectif final, etc., peut suffire pour que naisse un groupe. Mais celui-ci devient support de la formation et aide à l’apprentissage si des règles, inhérentes à toute vie en collectivité, sont respectées par l’apprenant : réponses aux sollicitations (exploitation d’une messagerie par exemple), contributions aux travaux collectifs (animation d’un forum), respect des horaires (regroupements ou discussion via un « chat »).
Vis à vis de l’individualisation, situation où le sujet-apprenant se voit proposer des activités spécifiques qui lui sont propres, ces règles peuvent être perçues comme contraignantes. Elles constituent pourtant un cadre et un ensemble de repères structurant, permettant à l’apprenant de se motiver (apprendre est exigeant…), de confronter ses pratiques et d’évaluer ses acquis.
Par ailleurs l’acquisition de certaines compétences, indispensables en entreprises, telles que savoir travailler en équipe, expliquer sa production à ses collègues, contribuer à un objectif de progrès d’une collectivité s’accommodent mal d’un apprentissage exclusivement individuel. La vie de groupe s’apprend aussi… en groupe.
On voit par là que l’individualisation de la formation, potentiellement facilitée par l’apport des TIC, ne constitue en fait qu’une réponse souvent partielle, voire trompeuse, même si l’on ne se place que sur le plan de l’efficacité pédagogique.
