Article pp.109-116 du Vol.3 n°1 (2005)

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Université virtuelle britannique : les raisons de l’échec analysées par une étude parlementaire Par Cyril Duchamp

cyril.duchamp@L-aef.com 01 53 10 39 37

Paris, le 25/03/2005

Domaine(s) : Enseignement supérieur Rubrique(s) : Universités /

Technologies de l’information et de la communication

Pour quelles raisons le projet de mise en place d’une université virtuelle pour la Grande-Bretagne s’est-il soldé par un échec ? s’interroge un groupe de travail parlementaire dans une étude publiée sur internet. « Le projet britannique e- University a dû être fermé l’an dernier par le HEFCE (Higher education funding council for England, l’organisme de financement de l’enseignement supérieur en Angleterre), qui aura dépensé 50 millions de livres d’argent public » (plus de 72 millions d’euros), constate le rapport. « La UKeU n’aura réussi à attirer que 900 étudiants » alors qu’elle en espérait 5 600. Le document de 153 pages, rédigé en anglais, vise à comprendre les raisons de cet échec pour en tirer des leçons et envisager l’avenir du e-learning et des universités virtuelles en Grande-Bretagne. Le gouvernement a « un rôle important » à jouer pour fournir du soutien, des informations et des conseils sur le développement du e-learning, estiment les experts parlementaires. « Une stratégie nationale pour le e-learning est vitale afin d’assurer la cohérence, la fiabilité et la clarté des propos sur le développement du secteur. » Ainsi, le gouvernement « doit clarifier sa stratégie » et expliquer « comment il compte investir et soutenir le e-learning au niveau de l’enseignement supérieur ».

Cet article des Editions Lavoisier est disponible en acces libre et gratuit sur ds.revuesonline.com

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Le projet UK e-University démarre avec l’annonce officielle en février 2000 par le secrétaire d’Etat à l’Education David Blunkett de la création d’une université virtuelle avec un budget initial prévu de 62 millions de livres (plus de 89 millions d’euros) pour la période 2001-2004. Les premiers cours n’apparaissent en ligne qu’en septembre 2003. Selon l’étude, l’approche fondée sur l’offre de services plutôt que sur une analyse de la demande fait partie des raisons essentielles de l’échec de la UKeU. De même, aucune étude de marché sérieuse n’a été engagée pour positionner le projet en tant que modèle viable de e-learning. Aucune évaluation des opportunités du marché n’a été réalisée afin d’identifier précisément la nature de la demande et le genre de dispositif e-learning à mettre en place pour y répondre.

Autre explication de l’échec avancée par le groupe parlementaire, un effort trop important consenti pour la plate-forme e-learning, solution technologique qui a

« guidé les développements de programmes et la stratégie globale de l’établissement ». L’erreur a été de penser que les performances techniques de l’outil allaient attirer les étudiants et que « l’objectif de départ d’avoir un grand nombre d’étudiants serait alors facile à atteindre ». L’équipe a donc pêché par excès de confiance en un supposé intérêt naturel des étudiants pour les cours dispensés sur internet. La UKeU n’aura pas non plus réussi à « nouer des partenariats efficaces avec le secteur privé ou à attirer des investissements significatifs ». L’université virtuelle britannique « est devenue un exemple supplémentaire de combien il est difficile pour le secteur public de mettre en place des partenariats réussis avec le secteur privé ». Le projet avait pourtant misé sur de tels partenariats et, faute de les avoir contractés, n’a pu faire évoluer sa structure au vu de ce contexte peu favorable.

Source : “UK e-University, third report of session 2004-05”, 153 pages, www.publications.parliament.uk/pa/cm200405/cmselect/cmeduski/205/205.pdf une version française du texte est prévue prochainement.

Dépêche n° 51596 © Copyright L’AEF - 1998/2005.

Conformément au code sur la propriété intellectuelle, toute reproduction ou transmission, de cette dépêche est strictement interdite, sauf accord formel de L’AEF.

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Etats-Unis : les technologies éducatives doivent conduire l’enseignement scolaire vers un « nouvel âge d’or », selon le département de l’Education Par Cyril Duchamp

Domaine(s) : Ecole - Collège - Lycée Rubrique(s) : Pédagogie / Technologies de l’information et de la communication

Paris, le 10/01/2005

Avec une quinzaine d’Etats qui disposent d’écoles virtuelles en complément des classes traditionnelles et environ le quart de l’ensemble des établissements scolaires publics qui proposent des formes de e-learning ou d’enseignement à distance, les Etats-Unis connaissent une transformation de leur système éducatif par le biais des TIC (technologies de l’information et de la communication). Le département fédéral de l’Education vient de publier son plan de promotion des technologies éducatives, un texte de 72 pages en anglais, librement accessible sur le net et intitulé « Vers un nouvel âge d’or dans l’enseignement américain : comment l’internet, la loi et les écoliers d’aujourd’hui révolutionnent les attentes ». Selon le rapport, « la technologie qui a si fondamentalement changé le monde en dehors des écoles transforme maintenant les environnements d’enseignement et d’apprentissage. Parfois, à l’initiative les élèves eux-mêmes, nés et à l’aise dans l’ère de l’internet ». 90 % des élèves âgées de 5 à 17 ans utilisent des ordinateurs, des adolescents passent maintenant plus de temps à surfer sur internet qu’à regarder la télévision, 94 % des adolescents internautes vont sur le web pour effectuer des recherches liées à leurs études et 24 % ont créé leurs propres pages web.

Pour le secrétaire d’Etat à l’Education, Rod Paige, « il existe une nouvelle ferveur dans le monde de l’Education aux Etats-Unis et une nouvelle créativité, conduite en partie par cette génération d’étudiants technophiles ». Selon lui, les enseignants

« transforment actuellement ce qui peut être fait dans les écoles en utilisant la technologie pour accéder à des ressources documentaires, confronter les étudiants à des perspectives variées et faciliter leurs expériences éducatives par le multimédia, les simulations et les logiciels interactifs ». Le rapport soutient que « quelques-unes des nouvelles approches éducatives les plus prometteuses se trouvent en dehors du système éducatif traditionnel, du côté du e-learning et des écoles virtuelles ». Il conclut qu’il faut de « nouveaux modèles éducatifs facilités par les technologies éducatives ». Le texte rappelle aussi qu’avec plus de 8 700 dollars (6 600 euros) par élève de financements fédéral, d’Etat et local, les Etats-Unis consacrent plus d’argent

« que n’importe quel autre pays mis à part la Suisse ». Les dépenses publiques pour

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l’année 2003-2004 au niveau de l’enseignement scolaire s’élèvent à plus de 500 milliards de dollars (381,5 milliards d’euros).

Décalage

« D’ici une dizaine d’années les Etats-Unis devront faire face à une compétition accrue dans le monde économique globalisé », soutient le plan gouvernemental. Pour réussir leur vie professionnelle, les élèves doivent acquérir des compétences en TIC et

« il est de la responsabilité du système éducatif national de s’assurer que les jeunes sont correctement préparés à rencontrer ces défis. Aujourd’hui, ils ne le sont pas ». Le rapport constate souvent un décalage entre les connaissances technologiques, parfois poussées, des élèves et celles de leurs enseignants, parfois lacunaires.

Il évoque la possibilité de parvenir à de nouveaux rapports entre élèves et professeurs via des « changements majeurs dans les façons d’enseigner, d’apprendre et de gérer l’enseignement public ». Ainsi, « les établissements publics qui ne s’adaptent pas aux besoins technologiques des étudiants risquent de devenir de plus en plus inadaptées » et les étudiants « regarderont ailleurs ». Le département encourage donc les acteurs éducatifs à généraliser le e-learning et les usages technologiques chez les enseignants et les élèves.

Source : “Toward a new golden age in American education: how the internet, the law and today’s students are revolutionizing expectations”,

www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/2004/index.html Dépêche n° 49221 © Copyright L’AEF - 1998/2005.

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Usage pédagogique des technologies : la dimension collaborative prime sur les contenus numériques, selon Marc Augier, du CERAM Sophia-Antipolis

Par Cyril Duchamp cyril.duchamp@L-aef.com 01 53 10 39 37

Paris, le 12/05/2004

Domaine(s) : Enseignement supérieur Rubrique(s) : Technologies de l’information et de la communication

« Les approches e-learning centrées sur les contenus sont souvent mal perçues des étudiants comme des professeurs car elles bâtissent un mur technologique entre eux.

Plutôt que de développer des contenus de cours, mieux vaut mettre l’accent sur le travail collaboratif », déclare à L’AEF Marc Augier, responsable du Learning Lab, la plate-forme du CERAM Sophia Antipolis. Il fait valoir que « les étudiants viennent pour rencontrer des professeurs, pas pour suivre des formations multimédia en ligne.

La transmission du savoir est assurée par les professeurs, épaulés par des outils de collaboration en ligne qui permettent d’enrichir l’échange en présentiel par des études de cas suivies à distance, des discussions sous forme de forums et des projets collaboratifs. » Cette vision peut sembler « conservatrice », concède Marc Augier, mais tend à s’affirmer de nouveau parmi les professionnels des TIC (L’AEF du 13/04/2004, 42654). Le CERAM est l’école supérieure de commerce de la CCI (Chambre de commerce et d’industrie) de Nice Côte-d’Azur.

Après une période d’« errements » avec les plates-formes e-learning WebCT et LearningSpace, le CERAM a finalement adopté Claroline (http://webintec.ceram.fr), une solution open source développée par l’université de Louvain et utilisée par plus de 200 universités ou grandes écoles à travers le monde, indique Marc Augier.

Claroline ne remplace pas la salle de classe, « indispensable pour des étudiants de formation initiale », mais crée « un contact, un rapport de confiance entre étudiants et professeurs ». La plate-forme permet de « tisser un lien » qui perdure d’une salle à une autre, qui ne se limite pas à une classe. Pour le responsable du Learning lab, l’usage des technologies doit se faire « progressivement » en partant de « cours classiques » pour les étudiants de première année.

Simplicité et autonomie

Malgré ses bornes WiFi pour se connecter sans fil à internet, ses 150 prises réseau, son webcafé et 80 % à 90 % de ses 2 000 étudiants équipés d’ordinateurs portables

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suite à une offre d’achat micro, le CERAM fait encore face à des « problèmes d’architecture », souligne Marc Augier : les petites salles de cours qu’utilisent spontanément les étudiants pour travailler en groupe ne sont pas encore reliées au réseau local et l’espace internet, trop « bruyant », permet plus de relever le courrier électronique que d’étudier. De plus, ajoute-t-il, être seul devant un ordinateur ne semble pas la meilleure façon d’apprendre. Il y a deux ans, un cours de bureautique entièrement en ligne a été proposé aux étudiants de première année. L’expérience s’est soldée par un échec et a révélé qu’il vaut mieux « tisser un lien avec les étudiants que les perdre » en les forçant à adopter un système qui ne leur convient pas, conclut Marc Augier.

Tous les étudiants ne disposent pas d’une connexion internet chez eux pour suivre des cours en ligne, remarque de plus Marc Augier. Les télécharger dans l’enceinte du CERAM pour les étudier ensuite peut poser des problèmes de droit : un éditeur autorise difficilement un enseignant à mettre librement à disposition des extraits de ce qui sera à terme un ouvrage publié. La mutualisation des contenus entre enseignants semble donc également assez délicate. « En revanche, il est un domaine qui se prête très bien à la mutualisation, c’est le développement de solutions logicielles, comme nous le montre la communauté des logiciels libres », reprend Marc Augier.

L’outil évolue actuellement pour faciliter la construction de contenus pédagogiques. La simplicité technique de conception a pour corollaire une certaine

« pauvreté d’un point de vue multimédia » mais l’enseignant peut aisément et rapidement faire évoluer son contenu. Plus de 150 professeurs, soit « une centaine de vacataires et la totalité des enseignants du CERAM », participent à la construction de l’espace collaboratif qui comprend aujourd’hui 300 contenus en ligne. Chacun y est

« responsable et complètement autonome dans l’élaboration de ses cours ».

Contact : CERAM Sophia Antipolis, Marc Augier, 04 93 95 44 39, Marc.AUGIER@cote-azur.cci.fr

http://webintec.ceram.fr

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Marché mondial de l’éducation : des conférenciers plaident pour la gratuité des ressources éducatives et pour les vertus des logiciels libres Par Cyril Duchamp

Lisbonne, le 22/05/2003

Domaine(s) : Ecole / Collège – Lycée / Enseignement supérieur / Formation professionnelle

Rubrique(s) : Analyse / Technologies de l’information et de la communication

Lisbonne, envoyé spécial

Ne plus payer pour les contenus éducatifs et supprimer purement et simplement le principe des droits d’auteur dans le monde de l’éducation. C’est la position défendue par Stephen Downes, du e-learning group canadien, lors d’une table ronde sur les

« politiques d’éducation dans un contexte de mondialisation », organisée au WEM (World education market, marché mondial de l’éducation, de la formation et du savoir), qui a lieu à Lisbonne jusqu’au 23 mai 2003. Pour lui, il est désormais possible de se passer des éditeurs, il faut même « les éviter ». Les bibliothèques des établissements d’enseignement supérieur dépensent de plus en plus pour de moins en moins de publications car les prix augmentent et la production académique s’en trouve diminuée, soutient Stephen Downes. L’exemple du MIT montre qu’il est possible de livrer gratuitement les contenus, ce qui le conduit à dire que « les gouvernements devraient arrêter de payer pour des contenus académiques commerciaux et dépenser cet argent pour produire du contenu gratuitement accessible » en ligne.

Au cours de cette même table ronde, les participants ont plaidé unanimement pour une ouverture des dispositifs d’enseignement via les TIC (technologies de l’information et de la communication). Ainsi, Pedro Dajer, sous-secrétaire de l’éducation en charge des TIC au ministère de l’Education nationale de la République dominicaine, évoque la volonté de son pays d’aller vers un usage plus étendu des ordinateurs dans l’éducation mais les coûts des logiciels, des matériels, des contenus, des connexions et de la formation freinent cet élan. Bildad Kagai, de la Free software and open source foundation for Africa, association de promotion des logiciels libres, et PDG de la société Circuits and packets communication, indique que « l’open source est essentiel pour l’Afrique ». Cette logique permet de rendre les Africains producteurs et non plus seulement utilisateurs de produits multimédia. Ce modèle demande d’adopter une « approche coopérative » sur le continent, notamment par des partenariats entre public et privé, pour sortir de la situation économique actuelle

« d’extrême vulnérabilité ». Les TIC ne constituent pas seulement un appui

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économique intéressant mais également « un marché potentiel » en lui-même pour l’Afrique.

Contact : WEM, Elaine Clarke, service de presse, 01 41 90 44 38, elaine.clarke@reedmidem.com

www.wemex.com

Lire aussi

– Marché mondial de l’éducation : l’évolution des universités est-elle tributaire du libéralisme économique ou des décisions étatiques ? (L’AEF du 22/05/2003, 34290).

– Marché mondial de l’éducation : pourquoi les pays d’Europe centrale et de l’Est peinent à réformer leur système éducatif, par le directeur des relations internationales à la Budapest business school (L’AEF du 21/05/2003, 34251).

– Marché mondial de l’éducation : Viviane Reding rappelle le refus de l’Europe de voir l’éducation débattue à l’OMC (L’AEF du 20/05/2003, 34214).

– Marché mondial de l’éducation : le e-learning, un instrument de régionalisation ? (L’AEF du 20/05/2003, 34207).

– Marché mondial de l’éducation : Universitas 21 Global lance son programme de MBA entièrement en ligne (L’AEF du 20/05/2003, 34202).