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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository
Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:
Lodi Shuwembo Lomena, M. (1993). Directivité de l'enseignant et comportements de spontanéité des élèves: contribution à la formation
psychopédagogique des enseignants basée sur l'éducation moderne et traditionnelle zaïroise (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.
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UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES SERVICE DE PSYCHOLOGIE SOCIALE ET DE SOCIOPSYCHOLOGIE
DIRECTIVITE DE L’ENSEIGNANT ET COMPOR
TEMENTS DE SPONTANEITE DES ELEVES
Contribution à la formation psychopédagogique des enseignants basée sur l’éducation moderne et traditionnelle zaïroise.
soixs la direction de:
- Professeur Marcel BOLLE DE BAL - Monsieur S.T. MUKUNA
1er Assistant
Dissertation préparée en vue de l’obtention du grade scientifique
de Docteiur en sciences pédagogiques . par
Michel LODI SHUWEMBO LOMENA
Année académique 1993-1994
UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES SERVICE DE PSYCHOLOGIE SOCIALE ET DE SOCIOPSYCHOLOGIE
DIRECTIVITE DE L’ENSEIGNANT ET COMPOR
TEMENTS DE SPONTANEITE DES ELEVES
Contribution à la formation psychopédagogique des enseignants basée sur l’éducation moderne et traditionnelle zaïroise.
G95.821
sous la direction de:
- Professeur Marcel BOLLE DE BAL - Monsieur S.T. MUKUNA
1er Assistant
Dissertation préparée en vue de l’obtention du grade scientifique de Docteur en sciences pédagogiques
par
Michel LODI SHUWEMBO LOMENA
Année académique 1993-1994
"On ne naît pas tout fait"
proverbe Bambara
I
DEDICACE
A toi LOMENA LODIJean, mon cher père, A toi LUSUKULA MODI Anne, ma chère mère,
A toi MEMENDA SHAKO Henriette, ma chère épouse,
A toiPEN’OLENGA SHANGO LODI Antoine, mon oncle paternel, A vous mes chers enfants:
LODI UHEKA Hélène-Relique, LODIPEN’OLENGA Antoine, LODI LOMENA Jean-Trésor,
A vous tous, chers soeurs et frères, cousines et cousins.
Pour tant de sacrifices endurés, le soutien et l’encouragement.
II
A la mémoire des regrettés et à qui nous présentons tout notre hommage:
- NGANDELUKULODIAlbert - OLENGA LOMENA LODI Antoine -LODIHYUTEUQ\?i\n
AVANT-PROPOS
IV AVANT-PROPOS
Pendant l'exercice de notre métier d’enseignant, et cela à tous les niveaux d’enseignement (primaire, secondaire et universitaire), nous avons été, chaquefois, frappé et attiré par certains comportements des élèves produits en classe, devant certaines situations ou actions didactiques des enseignants. L’ampleur de cet intérêt vis-àvis de ces comportements des élèves au processus enseignement-apprentissage (P.E.A.) remonte à l’année académique 1977-1978 lorsque, étant Assistant à l’Université de Kisangani, nous étions chargé d’encadrer les étudiants de la Faculté de psychologie et des sciences de l’Education au stage de formation pédagogique dans les cycles courts et humanités pédagogiques de la ville de Kisangani.
Cet intérêt, dirons-nous encore, était toujours grandissant, suite à nos nombreuses observations dans des classes, lectures des ouvrages pédagogiques et discussions avec des enseignants des écoles primaires, des professeurs de formation pédagogique et des spécialistes dans le domaine des recherches pédagogiques. Le dit intérêt est, en conséquence, précisé et porté aux comportements plus caractéristiques des enseignants et des élèves dans le processus enseignement-apprentissage. C’est dans ce contexte que nous avons élaboré un projet "Mise en évidence des effets de la directivité de l’enseignant sur la fréquence des comportements de spontanéité des élèves" qui constitue l’objet de la présente dissertation doctorale.
C ’est ainsi que nous exprimons ci-dessous, nos sentiments de gratitude à tous ceux qui ont contribué à la réalisation de la dite dissertation.
Nous tenons à exprimer toute notre reconnaissance au professeur Marcel BOLLE DE BAL et à M. Simon MUKUNA T. de l’Université Libre de Bruxelles qui, en dépit de leurs multiples occupations et lourdes responsabilités, ont accepté d’assumer la direction de cette thèse de doctorat. Leurs remarques, letus conseils et leurs expériences des problèmes de 1 ’éducation et des techniques de recherche nous ont été particulièrement utiles et profitables.
V Nous remercions très sincèrement Monsieur le professeur Louis VANDEVELDE de l‘Université Libre de Bruxelles pour ses a vis et conseils judicieux, et pour les fructueuses discussions qui ont enrichi notre propos.
Notre pensée va également aux professeurs André DUCAMP et Anne CAMBIER de rUniversité Libre de Bruxelles pour leur soutien moral et toute la chaleur humaine qui a facilité notre rapide intégration à l’U.L.B..
Nous remercions également, de manière particulière, Monsieur le professeur Julien QUACKELBEEN de l’Université de Gand et toute sa famille pour leur soutien tant moral que matériel dont nous avons été bénéficiaires.
Nous serions ingrat si nous ignorions Messieurs les professeurs Benjamin MPIANGU-di-NZAU et Emile LUHAHI a Niama LUHAHI qui, à l’Université de Kisangani, ont conduit nos premiers pas sur le sentier de cette recherche. Qu’ils trouvent ici la marque de notre parfaite considération.
Nous remercions vivement AMISI, FERUZI, KILUBI, LOMALIZA, MUTEBA et NDANDULA, tous membres du personnel scientifique de la Faculté de psychologie et des sciences de 1 ’ Education ( F. P.S. E. ) de F Université de Kisangani, pour leur collaboration lors de nos observations dans des classes primaires de la ville de Kisangani. A ces remerciements, nous associons également les professeurs KATAKO et MISENGA pour leur conseils et remarques sur l’élaboration du dispositif pratique d’observation dans des classes primaires de Kisangani.
Nous n’avons pas de mots pour exprimer notre gratitude à la 28e communauté méthodiste du Zaïre Central qui a supporté notre séjour européen. Que son excellence Evêque ONEM A FAM A et le comité de bourses de la conférence du Za’ïre Nord-Est soient particulièrement remerciés pour les efforts fournis afin qu’une bourse d’études nous soit octroyée.
VI Nous sommes redevable à la famille OSOMBA LUHAHI pour son accueil très chalereux dont nous av'ons été bénéficiaire à notre airivée à Bruxelles. Qu’elle trouve ici exprimés nos profonds sentiments de gratitude. Qu’un hommagetout particulier soit réservé au "regretté OSOMBA Donat" qui nous a accueilli et dont la mort nous l’a arraché inopinément.
Nous gardons une marque de reconnaissance envers la famille de Papa Michel WEMBI KASONGO pour son amour, son soutien et son encouragement. Nous gardons les mêmes sentiments aux familles LUHAHI de Bmxelles, LUHANJULA Bernard, OLELA Raphaël, OPENGE BERTHOLD, NDJEKA Albert, NGU WU Joseph, T’OYOMBO Bemanl et MOSANGO David.
Nous remercions également tout le personnel du service de psychosociologie pour leur disponibilité et leurs précieux services rendus. Nous adressons les mêmes sentiments aux familles et amis Samuel LUAMBO, Léon SENGA, Albert WATTO, Freddy REINHARD, Paul FAVRE, Robert OTTO, Mme Francine BAECK et Mademoiselle Esther NAEF pour leur soutien tant moral que matériel.
Que les Révérends pasteurs DJAMBA OMAMBO, KASAP OWAN, LODI PUNGUMBU, TUKUTSHU OMEKOKO et UTUMBA ODIMULA soient vivement remerciés pour tous les moments de joie et difficiles partagés ensemble dans la jungle de la vie estudiantine. Les mêmes sentiments sont exprimés à BANSOBA, LUSALUSA, MWEMA et à tous nos collègues de la Faculté de psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Kisangani (Zaïre).
La sympathie que nous a témoignée Madame Gilberte VENDEMMIA s’est concrétisée dans la dactylographie de ce modeste travail. Nous lui sommes aussi très reconnaissant. Qu’elle veuille bien accepter notre merci.
Que tous ceux qui, d’une manière ou d’une autre, ont, de loin ou de près, collaboré à la réalisation de ce travail soient aussi vivement remerciés.
VII
TABLE DES MATIERES
DEDICACE... I AVANT-PROPOS... III TABLE DES MATIERES... VII LISTE DES TABLEAUX... XII LISTE DES SCHEMAS ...XVII LISTE DES CARTES... XVIII LISTE DES FIGURES ... XIX LISTE DES MATRICES... XXI
0.0. INTRODUCTION... 1
0.1. PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE ... 3
0.1.1. Evolution des idées et mouvements pédagogiques ... 3
0.1.2. Certaines recherches menées à Kisangani (Zaïre)... 10
0.2. Objectifs de la recherche... 10
0.3. Hypothèses de travail... 12
0.4. Structure de la recherche... 13
CHAPITRE I: CERTAINS COMPORTEMENTS PLUS CARACTERISTIQUES CHEZ LES ENSEIGNANTS ET CHEZ LES ELEVES... 17
1.1. Certains comportements pédagogiques les plus caractéristiques chez les enseignants... 17
1.1.1. Certains comportements pédagogiques plus caractéristiques de l’étape pré interactive ou préparation des leçons... 18
1.1.2. Certains comportements pédagogiques plus caractéristiques de l’étape inte ractive ou leçon proprement dite... 21
1.2. Certains comportements de participation les plus caractéristiques chez les eleves dans le processus enseignement apprentissage... 28
CHAPITRE II; CERTAINS ASPECTS DE L'EDUCATION ZAÏROISE
MODERNE ET TRADITIONNELLE ... 34
2.1. Certams aspects problématique de l'éducation zaïroise moderne... 35
2.1.0. Introduction... 35
2.1.1. Accueil ou intégration des jeunes dans la société za'ïroise ... 36
2.1.2. Formation professioruielle post-primaire des cadres zaïrois... 39
2.2. Education traditiomielle zairoise... 42
2.2.0. Introduction ... 42
2.2.1. Situation géographique de la tribu des Atetela ... 44
2.2.2. Définition de l'éducation traditionnelle zaïroise... 47
2.2.3. Importance de l'éducation ti'aditionnelle zaïroise ... 48
2.2.4. Contenu de l'éducation traditiomielle za'ïroise ... 49
2.2.5. Caractéristiques de l’éducation traditionnelle zaïroise ... 54
2.2.6. Liberté et autorité chez les Atetela... 60
2.2.7. Principes éductifs tetela... 64
2.2.8. L’éducation traditionnelle tetela et la manifestation des comportements de spontanéité des Jeunes... 74
CHAPITRE III: CADRE METHODOLOGIQUE... 79
3.0. Introduction... 79
3.0. 1. Situation géographique de la ville de Kisangani... 82
3.0. 2. Climat scolaire et style d'enseignement des ecoles primaires de la ville de Kisangani... 84
3.0. 3. La grille d’analyse des interactions verbales de Ned. A. FLANDERS... 88
3.0. 3.1. Souci primordial de Ned. A. FLANDERS... 88
3.0. 3.2. Certains concepts énoncés: ... 89
3.0. 3.3. Influence directe et influence indirecte... 91
3.0. 3.4. Grille d’observation de Ned. A. FLANDERS... 93
3.0. 3.5. Certains principes (ou règles) utiles de la grille d’observation de Ned. A. FLANDERS... 95
VIII
IX
3.0. 3.6. Procédure d'enregistrement... 96
3.0. 3.7. L’emploi de la matrice pour détemiiner les aspects généraux de l’interaction de la classe... 101
3.0. 3.8. L’utilisation de la matrice pour déterminer les aspects spécifiques de l’interaction de la classe ... 103
3.1. Définitions et caractéristiques du concept "spontanéité"... 119
3.1.1. Définitions et caractéristiques selon la littérature existante... 119
3.1.2. Les caractéristiques utilisées sur le terrain... 126
3.2. Méthodes et procédés utilisés pour observer les comportements des élèves visés... 127
3.3. Formation et entrainement du personnel de collaboration... 135
3.4. Les ecoles choisies et la situation pédagogique des enseignants des classes observées ... 140
3.5. Les matières observées ... 145
CHAPITRE IV: PRESENTATION DES RESULTATS... 149
4.0. Introduction ... 149
4.1. Certains aspects spécifiques des comportements de spontanéité détectés ... 149
4.2. Fréquences et pourcentages des aspects spécifiques des comportements de spontanéité... 154
4.2.1. Fréquences et pourcentages des degrés de contribution des comportements de spontanéité... 154
4.2.2. Fréquences et pourcentages de la pertinence des comportements de sponta néité ... 155
4.2.3. Fréquences et pourcentages des directions des interventions spontanées des élèves... 156
4.2.4. Fréquences et pourcentages des formes des comportements de sponta néité ... 157
4.3. Facteurs des comportements de spontanéité ... 163
4.4. Réactions des enseignants vis-a-vis des élèves manifestant des comporte ments de spontanéité ... 166
X 4.5. Résultats des facteurs suscitant des comportements de spontanéité non-
participatifs selon certains élèves qui les ont manifestés... 167
4.6. Situation socio-économique des parents des élèves... 170
4.6.1. Situation socio-économique des parents de certains élèves "actifs" ... 170
4.6.2. Situation socio-économique des parents de certains élèves "passifs"... 173
4.7. Certames valeurs de l’éducation traditionnelle tetela pouvant susciter la manifestation de la spontanéité participative... 174
4.8. Vérification de nos objectifs ... 177
4.9. Résultats vis-a-vis de l'impact éventuel de certaines variables sur la manifestation des comportements de spontanéité chez les élèves... 179
4.9.1. Variable; "Niveau de formation des élèves" ... 180
4.9.2. Variable: "Niveau de formation des enseignants"... 188
4.9.3. Variable: "Disciplines d’enseignement" ... 193
4.9.4. Variable: "Réseaux d’enseignement" ... 201
4.9.5. Variable: "Ancienneté des enseignants" ... 208
4.9.6. Variable : "sexe des enseignants" ... 215
4.10. Vérification de nos hypothèses de travail... 221
CHAPITRE V: DISCUSSION GENERALE DES RESULTATS... 225
5.0. Introduction... 225
5.1. Discussion sur "aspects spécifiques de la spontanéité... 227
5.1.1. Directions des interventions spontanées des élèves... 228
5.1.2. Pertinence des comportements de spontanéité... 229
5.1.3. Degrés de participation ou de contribution des comportements de spontanéité... 230
5.1.4. Formes des comportements de spontanéité... 232
5.2. Discussion sur "impact éventuel de certaines variables sur la manifestation des comportements de spontanéité"... 232
5.2.1. Variable: "Niveaux d’études des élèves"... 232
5.2.2. Variable: "Niveaux de formation des enseignants"... 233
5.2.3. Variable: "Disciplines d’enseignement" ... 233
XI
5.2.4. Variable; "Réseau.x d'enseignement" ... 234
5.2.5. Variable: "Anciennetés des enseignants"... 235
5.2.6. Variable: "Sexes des enseignants"... 235
5.3. Discussion sur "facteurs et manifestation des comportements de spontanéité" ... 236
5.4. Discussion sur "Réactions des enseignants vis-à-vis des élèves manifestant des comportements de spontanéité"... 240
5.5. Discussion sur les facteurs suscitant chez les élèves la manifestation des comportements de spontanéité non participatifs... 241
-.s 5.6. Discussion sur l’influence de la situation socio-économique des parents sur » la manifestation des comportements de spontanéité des enfants (élèves) ... 242
5.7. Discussion sur "Certains éléments de l’éducation traditionnelle tetela qui seraient considérés comme facteurs suscitant la manifestation des comportements de spontanéité de participation et de contribution" ... 243
CONCLUSION GENERALE... 245
CONCLUSION GENERALE... 246
BIBLIOGRAPHIE... 255
LES ANNEXES... 265
XII
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU n° 1: Les comportements les plus caractéristiques chez les enseignants pendant la préparation des leçons en respectant
leurs origines... 26 TABLEAU n° 2: Classification en catégorie des comportements les plus
caractéristiques des enseignants pendant les leçons...27 TABLEAU n° 3: CaractéristiqÈfÔs de l'éducation traditionnelle tetela et de
l’éducation moderne... 59 TABLEAU n° 4: Les types d'échantillon... 81 TABLEAU n° 5: La synthèse des données de la grille d’analyse des interac
tions verbales de Ned. A. FLANDERS... 118 TABLEAU n° 6: Caractéristiques de la spontanéité et de l’initiative selon la
littérature existante... 122 TABLEAU n° 7: Certaines caractéristiques de la spontanéité et de l’initiati
ve... 126 TABLEAU n° 8: Résultats de l'expérimentation menée pour le choix du
personnel de collaboration... 132 TABLEAU n° 9: Calcul de X“ des fréquences de l’expérimentation... 134 TABLEAU n° 10: Les écoles et la situation pédagogique des enseignants des
classes observées... 142 TABLEAU n° 11: Les classes choisies par école et par niveau d’études pour
faire des observations... 144 TABLEAU n° 12: Les matières observées par année d’études... 147 TABLEAU n° 13: Fréquences et pourcentages des degrés de contribution des
comportements de spontanéité... 155 TABLEAU n° 14: Fréquences et pourcentages de la pertinence des comporte
ments de spontanéité... 156 TABLEAU n° 15: Fréquences et pourcentages des directions des interventions
spontanées des élèves... 157
XIII TABLEAU n° 16; Fréquences et pourcentages des formes des comportements
de spontanéité... 159 TABLEAU n° 17: Synthèse des fréquences et pourcentages des types d’activi
tés citées dans le tableau n° 16... 160 TABLEAU n° 18: Les catégories des comportements de spontanéité... 161 TABLEAU n° 19: Fréquences et pourcentages des facteurs des comportements
de spontanéité... 165 TABLEAU n° 20: Fréquences et pourcentages des réactions des enseignants
vis-à-vis des élèves manifestant des comportements de
spontanéité... 166 TABLEAU n° 21: Fréquences et pourcentages des facteurs suscitant des
comportements de spontanéité non-participatifs selon
certains élèves... 168 TABLEAU n° 22: Résultats de la situation socio-économique des parents de
certains élèves "actifs"... 170 TABLEAU n° 23: Résultats de la situation socio-économique des parents de
certains élèves "passifs"... 173 TABLEAU n° 24; Certaines valeurs de l’éducation tarditionnelle tetela pouvant
susciter la manifestation des comportements de spontanéité
participative... 175 TABLEAU n° 25: Résultats des comportements de spontanéité selon les
différents niveaux d’études des élèves... 180 TABLEAU n° 26: Un exemple d’usage de test de carré (X^)... 182 TABLEAU n° 27; Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différents
nivaux d’études observés... 183 TABLEAU n° 28: Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différents
degrés d’enseignement observées... 184 TABLEAU n° 29: Comparaison des fréquences de la S.R.N.P. des différents
niveaux d'études observés... 185 TABLEAU 11° 30: Comparaison des fréquences de la S.E.P. des différents
n i vea ux d ' études observés... 186
XIV TABLEAU n° 31: Comparaison des fréquences de la S.E.N.P. des différents
niveaux d'études obseiA'és... 187 TABLEAU n° 32: Comparaison des fréquences des différents niveaux de
formation des enseignants... 188 TABLEAU n° 33: Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différents
niveaux de formation des enseignants... 189 TABLEAU 11° 34: Comparaison des fréquences de la S.R.N.P. des différents
niveaux de formation des enseignants... 190 TABLEAU n° 35: Comparaison des fréquences de la S.E.P. des différents
niveaux de formation des enseignants... 191 TABLEAU n° 36: Comparaison des fréquences de la S.E.N.P. des différents
niveaux de formation des enseignants... 192 TABLEAU n° 37: Comparaison des fréquences des différentes disciplines
d’enseignement... 193 TABLEAU n° 38: Comparaison des fréquences des différentes disciplines
d’enseignement en utilisant le test de chi carré (X“)... 194 TABLEAU n° 39: Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différentes
disciplines d’enseignement... 195 TABLEAU n° 40: Comparaison des fréquences de la S.R.N.P. des différentes
disciplines d’enseignement... 197 TABLEAU n° 41: Comparaison des fréquences de la S.E.P. des différentes
disciplines d’enseignement... 198 TABLEAU n° 42: Comparaison des fréquences de la S.E.N.P. des différentes
disciplines d’enseignement... 199 TABLEAU n° 43: Comparaison des fréquences des différents réseaux
d’enseignement... 201 TABLEAU n° 44: Comparaison des fréquences des différents réseaux
d’enseignement, à l’aide du test de chi carré (X“)... 202 TABLEAU n° 45: Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différents
réseaux d’enseignement... 204 TABLEAU n° 46: Comparaison des fréquences de la S.R.N.P. des différents
réseaux d’enseignement... 205
XV TABLEAU n° 47; Comparaison des fréquences de la S.E.P. des différents
réseaux d'enseignement... 206 TABLEAU n° 48: Comparaison des fréquences de la S.E.N.P. des différents
réseaux d'enseignement... 207 TABLEAU n° 49: Comparaison des fréquences des différentes périodes
d'ancienneté des enseignants... 208 TABLEAU n° 50: Comparaison des fréquences des différentes périodes
d'ancienneté des enseignants à l'aide de test de chi carré
(X“)... 209 TABLEAU n° 51: Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différentes
périodes d'ancienneté des enseignants... 211 TABLEAU n° 52: Comparaison des fréquences de la S.R.N.P. des différentes
périodes d'ancienneté des enseignants... 212 TABLEAU n° 53; Comparaison des fréquences de la S.E.P. des différentes
périodes d'ancienneté des enseignants... 213 TABLEAU n° 54: Comparaison des fréquences de la S.E.N.P. des différentes
périodes d'ancienneté des enseignants... 214 TABLEAU n° 55; Comparaison des fréquences relatives aux sexes des
enseignants... 216 TABLEAU n° 56: Comparaison des fréquences relatives aux sexes des
enseignants, en utilisant le test de chi carré (X“)...217 TABLEAU n° 57; Comparaison des fréquences de la S.R.P. des différents
sexes des enseignants... 218 TABLEAU n° 58; Comparaison des fréquences de la S.R.N.P. des différents
sexes des enseignants... 219 TABLEAU n° 59: Comparaison des fréquences de la S.E.P. des différents sexes
des enseignants... 220 TABLEAU n° 60: Comparaison des fréquences de la S.E.N.P. des différents
sexes des enseignants... 221 TABLEAU n° 61: Les exigences du métier de l'enseignant...252 TABLEAU n° 62: Les comportements intégrateurs de l'enseignant et compor
tements de participation des élèves... 254
XVI
SCHEMA n° 1: Structure de la recherche... 15 SCHEMA n° 2: Certains comportements de participation les plus caractéris
tiques chez les élèves dans le processus enseignement
apprentissage... 31 SCHEMA n° 3: Nécessité et nature des activités de participation des élèves
au processus enseignement apprentissage... 32 SCHEMA n° 4; Relationsentrecertainscomportementspluscaractéristiques
chez les enseignants pendant les leçons et chez les élèves
dans le processus enseignement apprentissage... 33 SCHEMA n° 5: Situation problématique de l’éducation zaïroise moderne. ... 41 SCHEMA n° 6: Conception de notre méthodologie de travail... 80 SCHEMA n° 7: Les étapes de formation et d’entraînement du personnel de
collaboration... 139
LISTE DES SCHEMAS
LISTE DES CARTES
CARTE n° 1: Situation géographique de la tribu des Atetela sur la carte du
Zaïre... 46 CARTE n° 2: Situation géographique de la ville de Kisangani sur la carte du
Zaïre... 83 XVII
XVIII
FIGURE n° 1: La figure de neuf points de P. WATZLAWICK... 38 FIGURE n° 2: La figure de neuf points de P. WATZLAWICK reliés... 38 FIGURE n° 3: Figure symbolisant la manifestation des comportements de
spontanéité... 125
LISTE DES FIGURES
XIX
MATRICE n°l: Présentation de la matrice... 99 MATRICE n° 2: Introduction des obseiTations (données) dans la matrice. . . . 100 MATRICE n° 3: Aire ou zone de l'influence indirecte... 104 MATRICE n° 4; Aire ou zone de la croix du contenu... 106 MATRICE n° 5: Aire ou zone de l'influence directe... 107 MATRICE n° 6: Aires ou zones du comportement de l’élève... 108 MATRICE n° 7: Airesouzonesdesinteiventionssuccessivesdel’élèveetdu
professeur... 110 MATRICE n° 8; Aire ou zone d'état stationnaire d'intervention... 112 MATRICE n° 9; Aire ou zone du silence et de la confusion... 115
LISTE DES MATRICES
INTRODUCTION
2
La recherche que nous menons porte sur les comportements des élèves au processus enseignement apprentissage (P.E.A.). A travers cette recherche, nous nous proposons de détemiiner des aspects particuliers, panui tant d’autres du P.E. A., visant des comportements de spontanéité des élèves ainsi que des actions didactiques des enseignants les suscitant. C’est ainsi que nous avons été conduit à envisager une procédure permettant de détecter ces aspects particuliers des comportements de spontanéité des élèves au P.E.A. (voir chapitre trois).
Le monde actuel considère la spontanéité comme facteur favorable à l’épanouissement de 1 ’ individu et, par conséquent, au développement de sa communauté. Cependant, la spontanéité n’est pas bien élucidée dans le contexte du processus enseignement-apprentissage. Elle suscite de nombreuses interrogations dont certaines sont fonnulées dans la section relative aux objectifs de cette recherche.
Cette recherche permet de déterminer quelques aspects particuliers des comportements de spontanéité des élèves et d’en élaborer un instrument d’investigation. La connaissance de ces aspects particuliers des comportements de spontanéité des élèves ainsi que des actions didactiques les suscitant permettrait aux éducateurs en général et aux enseignants en particulier de favoriser davantage, chez les élèves, la manifestation des comportements de spontanéité pertinents*".
L’utilisation de l’instrument d’investigation élaboré constituerait une opportunité aux chercheurs pédagogiques ou intéressés aux problèmes de l’éducation de faire leurs recherches et de comprendre ainsi certains phénomènes des comportements (surtout de spontanéité) des élèves au processus enseignement-apprentissage.
Certains éléments développés, ci-dessous, dans cette introduction (problématique de recherche, objectifs de la recherche et hypothèses de travail) permettent de comprendre d’abord les idées ci-dessus exprimées, ensuite le bien fondé et l’orientation de cette recherche.
0.0. INTRODUCTION
Pertinent, ici. veut dire judicieux c’est-à-dire ce qui répond à l’objet privilégié du moment (résultant ainsi d’un bon jugement).
3 0.1. PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE
Sous cet intitulé "problématique de la recherche", nous posons la question générale de notre recherche ainsi que les raisons qui nous ont motivé à la mener. Ces raison sont exprimées en ternies de besoins ou de manquement c’est-à-dire en termes de ce qu’il faut coruuiaître plus ou voir clair, par rapport à ce qui est connu. GAUTHIER, B. (1984, p. 56) abonde dans le même sens que nous lorsqu’il dit: "Par l’expression "problématique de recherche", on se réfère généralement à l’ensemble des éléments formant problème, à la structure d’informations dont la mise en relation engendre chez un chercheur un écart se traduisant par un effet de surprise ou de questionnement assez stimulant pour le motiver à faire une recherche. On peut donc retrouver dans la problématique de recherche ce qui a poussé le chercheur à poser la question générale, en plus de la prise en considération des faits, des observations, des connaissances théoriques, des résultats d’autres recherches et d’autres questions se rapportant à la question générale". Pour notre recherche, deux facteurs ont motivé notre curiosité pour la mener, à savoir: "évolution des idées et mouvements pédagogiques" et "recherches menées à Kisangani sur le climat et le style d’enseignement".
Dans les pages qui suivent, nous explicitons chacun des dettx facteurs ci-dessus cités.
0.1.1. Evolution des idées et mouvements pédagogiques
En pédagogie, il existe plusieurs tendances ou conceptions dont la plupart d’entre elles se grouperait en deux tendances ou conceptions principales, à savoir: traditionnelle et moderne.
Dans la tendance ou conception traditionnelle, l’enseignant est au centre de toute activité.
Il prépare et organise sa leçon ou son enseignement selon sa logique, tout en négligeant souvent les besoins et intérêts des élèves. Il utilise les méthodes expositive, dogmatique, livresque,... M.
BOLLE DE BAL (1973, p. 140) donne quelques éléments caractéristiques de cet enseignement lorsqu’il dit: "Le système classique de l’enseignement est fondé sur l’angoisse et la méfiance.
L’enseignant, au sein de ce système, est amené à potu-suivre trois objectifs: la conformité au programme, l’obtention de l’obéissance, la réussite aux examens. Il s’agit en fait d’un système
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Avec la tendance ou conception moderne, 1 ’enseignant n’est pas au centre d’activité, mais plutôt l’élève. R. TESSIER (1973, p. 6) dit que "La pédagogie moderne a opéré im retour à un enseignement centré sur 1 ’enfant. C ’est un lieu commun de dire que l’école est faite pour l'enfant.
Cette préoccupation de l’enseignement centré sur l’enfant a présidé à l’élaboration d’une pédagogie active. Celle-ci propose toujours de partir de l’enfant, de ses intérêts, de son jeu, de son imagination pour développer chez lui la cimiosité intellectuelle et l’initiative personnelle".
Ces idées des mouvements pédagogiques de la tendance moderne étaient déjà chez RABELAIS et MONTAIGNE;
RABELAIS, dans ses fameuses "LETTRES DE GARGATUA A PANTAGRUEL" a énoncé ses principes pédagogiques, lesquels sont basés sur l’épannouissement, la liberté et la nature. Il a aussi attiré l’attention des éducateurs sur les ressources infinies dont dispose l’homme.
Pour RABELAIS, "il faut développer ce dynamisme qui encourage à se surpasser, à dépasser la condition moyenne par le gavage et par l’exaltation de l’esprit aussi bien que par le surentraînement physique; d’où la nécessité d’une liberté totale. En effet, toute discipline, tout règlement imposés du dehors ne sont que des obstacles à la libre expression d’une activité féconde".
Chez MONTAIGNE, l’idéal est de bien faire l’homme. L’important pour lui, c’est "la tête bien faite, le jugement qui garantira la sagesse". MONTAIGNE est contre toute contrainte et contre l’enseignement livresque, car il lui importe avant tout que les personnalités s’affirment et s’affermissent. "L’éducation proprement dite doit être conduite sans manuel par crainte de verbalisme, l’enfant se formant et s’instruisant par la vie en faisant constamment l’essai de ses forces et capacités en pleine liberté, simplement guidé par le précepteur qui le pousse à l’initiative". En suivant l’enfant, conclut-il, "on s’adaptera exactement à son âge et ses possibilités. Ce qu’il aura appris sera compris et acquis profondément, on aurait ainsi im homme prêt à l’action et non im âne chargé de livres".
bureaucratique (pour lequel ce qui ne devrait être qu’un moyen devient une fin en soi). Les conséquences négatives d’im tel système sont; la passivité, la dépendance, le conformisme, la régression de l’imagination et de la créativité".
5 RABELAIS ET MONTAIGNE sont considérés comme précurseurs du non-directi-visme pédagogique (G. LAPASSADE, 1967, p. 40).
J.J. ROUSSEAU, cité par E. CHANEL (1971, pp- 18-22), inspiré des idées de MONTAIGNE, son ancien maître, a préconisé que "toute action éducative et féconde repose désonnais non seulement sur le principe de liberté totale, mais aussi sur une connaissance approfondie de l’éduqué, de ses besoins, de ses intérêts et de ses potentialités".
Ces idées et mouvements pédagogiques de la tendance moderne, commencés à l’époque de RABELAIS, MONTAIGNE et de J.J. ROUSEAU sans oublier PESTALOZZI, ont été lancés et renforcés, au début du 20e siècle, par des théoriciens: DECROLY, MONTESSORI, DEWEY, FERRIERE, COUSINET, qui ont aff inné en effet, comme principe premier, la liberté de l’enfant, c’est-à-dire son droit à l’action et à l’expression. Le problème posé par eux est synthétisé par J.
C AMBON et al. (1974, p. 251 ) en ces termes: "Quelles sont les conditions éducatives qui peuvent permettre à un enfant de s’épanouir au maximum"? Leur réponse tient en quelques mots: "Le moins de contraintes possibles, car la menace n’est pas éducative". En réclamant la liberté de l’enfant, ces théoriciens ont voulu que celui-ci puisse manifester plus de comportements de spontanéité.
Ce courant moderne de pensées pédagogiques ne pouvait naturellement se réaliser que si les éducateurs opéraient un changement radical dans leur mentalité.
Etant donné les répercussions que cette gamme d’idées et de mouvements a eu sur la pédagogie, mieux sur la formation en général, nous admettons avec M. LOBROT (1966, p. 112) que c’est "l’environnement qui forme l’individu, il importe donc de définir l’esprit qui va prévaloir à l’élaboration de ce nouvel environnement". C’est en ce niveau précis que les pédagogues ont pris des orientations différentes pour l’élaboration de ce nouvel environnement.
Certains d’entre eux ont fait une clarification théorique et idéologique de la non-directivité. Dans cette catégorie, nous citons C. ROGERS, G. SNYDERS, A.S. NEILL, etc. Les autres se sont appuyés du côté de la psychosociologie où l’accent était mis sur les relations interpersonnelles au sein du groupe classe. Citons ici, à titre d’exemple: N.A. FLANDERS, M.A. BANY et L.V.
JOHNSON. D’autres encore se sont intéressés à la pédagogie institutionnelle et à l’orientation
6 auto-gestionnaire. Les chercheurs de cette orientation ont rnis en question le contexte institutionnel. Nous citons ici les recherches de VASQUEZ et OURY ainsi que de LAPASSADE;
1° Première orientation
Parmi les chercheurs de la première orientation, nous avons cité C. ROGERS. Celui-ci repose sa théorie de la personnalité sur Thypothèse selon laquelle "l’individu est capable de se diriger lui-même et a un pouvoir suffisant pour traiter d’une manière constructive tous les aspects de sa vie" (M. PAGES, 1975, p. 108). Plus tard, C. ROGERS précisa, que "l’individu possède la capacité d’expérimenter consciemment les facteurs de son inadaptation psychologique c ’est-à- dire les incongruences entre le concept de son moi et la totalité de son expérience". En outre, continue-t-il, 'Tindividua tendance à réorganiser son concept du moi de manière à le rendre plus congruent avec la totalité de son expérience, se déplaçant ainsi d’un état de désadaptation psychologique vers un état d’adaptation psychologique" (idem). On voit donc que l’origine de l’inadaptation psychologique réside dans des troubles du système d’évaluation de l’expérience résultant d’influences extérieurs.
C. ROGERS applique les éléments de la théorie de la personnalité dans le domaine de l’enseignement, lorsqu’il dit: "Seul véritable apprentissage est celui qui rapproche l’étudiant de son expérience propre et lui permet de l’approfondir" (citéparM. PAGES, 1975,p. 108). Rajoute en disant: "L’étudiant ne devrait pas être traité simplement comme quelqu’un à qui il faut inculquer des notions bien établies et enseigner des attitudes qui ont fait leurs preuves, mais comme quelqu’un qui a lui aussi quelque chose à dire dans ces domaines; qu’en conséquence le maître ne doit pas éprouver la satisfaction d’enseigner, mais plutôt la joie de faciliter chez l’élève la formation de la personnalité toute entière, créative et adaptée" (idem).
Pour G. SNYDERS (1975, p. 44), il estime qu’"une pédagogie qui propose ime ligne de conduite ouverte, déclarée, cohérente et qui peut être présentée à la majorité des élèves sans être ressentie comme contrainte ni arbitraire, elle ouvre la possibilité de briser les dilèmmes entre l’originalité créatrice des élèves et le caractère impersormel de ce qui est enseigné, entre la liberté des élèves et l’autorité du maître. Et c’est alors que l’enseignement prend son vrai sens: un acte
7 commun du maître et des élèves où le premier joue un rôle noble, celui d’inciter les seconds à comprendre, à découvrir et donc de créer des situations où chacun prendra des initiatives capables d’assurer son progrès".
Après des années d’enseignement, A.S. NEILL (1970) est convaincu que "les méthodes traditionnelles sont nocives pour le développement de l’enfant et de l’adolescent, donc pour la vie d’homme de demain parce que la philosophie de ces méthodes est fondée sur une conception adulte de ce qu’il doit être et doit comprendre". S’appuyant sur le principe de non-repression, NEILL estime que "l’élève ne doit être soumis à aucune contrainte; on exercera aucune contrainte sur lui, imposer quoi que ce soit avec autorité est injuste. Toute contrainte est néfaste parce qu’elle va à l’encontre des appétits spontanés de l’enfant". Il suffit continue A.S. NEILL "que les contraintes scolaires, que toute autorité soient abolies pour que l’enfant se développe harmonieusement". Dans ce même ordre d’idées, D. HAMELINE et M.J. DARDELIN (1967, p. 74) pensent que "pour permettre aux élèves d’assurer leurs responsabilités, de prendre des initiatives, de penser leur sort, l’enseignant doit cesser d’exister comme autorité, d’être un obstacle pour des élèves".
2° Deuxième orientation
Les chercheurs de l’orientation psychosociologie envisagent la dynamique de groupe, en mettant l’accent sur l’aspect socio-affectif de l’enseignement et sur la qualité de la relation sociale et émotionnelle entre professeur et élève. Cette tendance considère l’enseignement comme un processus au cours duquel l’enseignement, jouant un rôle social, influence les comportements et les attitudes des élèves. Selon Ned. A. FLANDERS (1970), l’élément clé de ces recherches est le "climat de la classe", celui-ci étant défini par NGONGO (1984, p. 27) "comme se référant aux attitudes générales que les élèves partagent en commun, en dépit de leurs différences individuelles à l’égard du professeur de la classe. Ces attitudes colorent tous les aspects du comportement de la classe qui apparaît relativement stable, une fois établies". A ce sujet, N. A.
FLANDERS a parlé de 1 ’ influence socio-affective dans 1 ’enseignement, en distinguant deux types d’influence: influence directe et influence indirecte. La première consiste en l’affirmation par le professeur de ses propres opinions ou idées et en des directives, critiques ou justification de
8 son autorité. La seconde quant à elle consiste en 1a sollicitation, application ou élargissement des opinions ou idées des élèves en louange ou encouragement de leur participation et en l'acceptation ou clarification de leurs sentiments. Les détails sont donnés dans le sous-chapitre 3.0.3.
Des recherches effectuées par K. LEWIN WHITE et LIPPRIT (1954) ont montré que le comportement des élèves changeait selon le type de contact adopté par le moniteur (enseignant) et que la nature d’influence exercée par le moniteur en l’occurence socio-affectif avait im effet positif ou négatif siu' le comportement des élèves.
Envisageant la classe en tant que groupe et lieu d’interaction des phénomènes psycho
affectifs, le fondement de l'étude de M.A. BAN Y et L.V. JOHNSON (1973) se base sur l’idée selon laquelle "la connaissance de la dynamique et des relations interpersonnelles au sein de la classe et des groupes scolaires est im élément fondamental de la transaction dans l’enseignement".
En effet, le maître ne peut enseigner de manière efficace que s’il maîtrise les processus interactionnels dont la classe est le siège et le type des phénomènes auxquels il est confronté. Par conséquent, son rôle doit être celui de favoriser cette vie de groupe, de susciter une ambiance où elle se déploie sans entrave ni blocage; en particulier, dans les débats, créer un milieu où tous aient l’occasion et le désir de s’exprimer, non seulement que chacun ait accès à la parole, mais que les opinions de chacun soient réellement portées à la connaissance de tous sans qu’aucime ne soit escamotée.
3° Troisième orientation
La troisième orientation des recherches englobe des travaux qui contestent la bureaucratie et toutes les formes de pouvoir autoritaire c ’est-à-dire cette orientation met en question le contexte institutionnel. Ce courant est celui de la pédagogie institutionnelle et de l’orientation autogestionnaire.
Avec cette troisième orientation, qui est d’ailleurs une suite logique des deux premières - une clarification théorique de la liberté de 1 ’enfant et une détermination du climat scolaire "socio- affectif" favorisant positivement cette liberté - l’on a cherché à détenniner un type d’institution
9 qui garantirait cette liberté. C’est ainsi que, pour VASQUEZ et OURY (1974), "le rôle du maître est de mettre en place im système d’institution grâce auquel il exercera une influence sur l’enfant, mais sans risquer le heurt d’une individualité contre l’autre, d’un commandement contre un caprice". "Il est donc possible", concluent-ils, "d’établir un rapport véritable de coopération entre enseignants et enseignés".
Les études de LAPASSADE (1967, pp. 144-164) ont montré l’image du fonctionnement de 1 ’institution scolaire de son temps lorsqu ’ il dit: " La bureaucratie pédagogique est une structure hiérarchisée, l’activité enseignante s’appuie sur ime relation d’autorité et non pas de formation.
Le phénomène bureaucratique qui se trouve à l’école aliène l’homme en lui ôtant la décision, l’initiative, la responsabilité et la communication, il ne se préoccupe pas de l’épanouissement des individus, mais se fait autorité à l’image du père". Pour lutter contre cette aliénation institutionnelle, LAPASSADE (idem) a fini par faire appel à une pédagogie institutionnelle, laquelle affronte les structures du système scolaire et les transforme en moyen. Cette pédagogie institutionnelle lutte également contre cette domination pédagogique bureaucratique, en mettant en question la structure hiérarchisée afin de rénover le fonctionnement, d’établir des contacts non- bureaucratiques et de tendre à accorder au groupe son autogestion.
En faisant l’analyse de la littérature pédagogique, nous constatons que ces théoriciens ne se sont pas préoccupés, d’ime part de la nature des comportements que cette liberté totale prônée susciterait chez les élèves dans le processus enseignement-apprentissage (P.E. A.) et, d’autre part des réactions des éducateurs vis-à-vis de ces comportements des élèves. Ils auraient perdu de vue que l’éducation, dans n’importe quelle société, exerce une certaine influence sur les jeunes et, par conséquent, transmet un certain nombre de connaissances et de manières de vivre de la société considérée. Parmi les écoles créées selon le principe de liberté totale, nous citons, à titre d’exemple, l’école de HAMBOURG (1920) appelée à l’époque "Communauté-scolaire" (home de jeunesse). "Cette école de HAMBOURG était basée sur les principes d’une pédagogie du maître-camarade qui visent à la transformation de relation entre maîtres et élèves" (J. SCHMID, 1973, p. 84). Cette école de HAMBOURG et tant d’autres du même genre, se sont soldées par un échec, étant donné le rôle directif de l’éducation. Au sujet de cette directivité de l’éducation, M. PAGES (1975, p. 108) est de même avis lorsqu’il dit: "L’éducation implique orientation, guidance, correction ou redressement". Eu égard à cette conception de l’éducation, pouvons-nous
10 parler des comportements de spontanéité dans le processus enseignement-apprentissage? Cette interrogation a davantage motivé notre intérêt pour cette recherche.
0.1.2. Certaines recherches menées à Kisangani (Zaïre)
Nous avons été attiré par certaines recherches menées à Kisangani (Zaïre) sur le climat et style d’enseignement; malheureusement sans détails souhaités sur les méthodes utilisées (description, échantillon, etc.). Ce sont des recherches menées par S. PALUKU (1974), M.
KUMAKAMBA (1977), K. KALENGA (1980), NDANDULA (1987) et E. YANGOY (1989).
Les détails sur les résultats de ces recherches seront donnés dans le sous-chapitre 3.0.2..
Eu égard aux résultats des recherches menées à Kisangani (réf. sous-chapitre 3.O.2.), il nous a semblé utile et nécessaire d’élucider le point 9 de la grille d’analyse des interactions verbales de Ned. A. FLANDERS par une recherche approfondie. Donc, les résultats des recherches menées à Kisangani ont renforcé notre intérêt vis-à-vis de cette recherche de thèse doctorale.
0.2. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
En nous référant à la grille d’observation de Ned. A. FLANDERS, nous trouvons les comportements des élèves au processus enseignement-apprentissage. Ces comportements sont exprimés aux points 8 (L’élève répond aux questions et aux sollicitations de l’enseignant) et 9 (1 ’élève prend spontanément la parole, intervient sans avoir été sollicité par 1 ’enseignant) de cette grille. Un autre comportement des élèves "l’élève exécute un ordre de l’enseignant" est la conséquence du point 6 de la grille (l’enseignant donne des directives ou des ordres que l’élève doit suivre ou exécuter). Notre recherche porte sur le point 9.de la grille "prendre spontanément la parole, intervenir sans avoir été sollicité par l’enseignant" (réf. sous chapitre 3.0.2.).
Nous voulons savoir, concrètement, ce que veut dire cette expression "prendre spontanément la parole" dans le processus enseignement-apprentissage. Comme on peut le
11 remarquer, "la sponanéité " est le concept clé de cette expression ci-haut citée et qu’il s’avère nécessaire de bien le définir. C ’est ainsi que nous voulons tenter de répondre à un certain nombre de questions relatives à la spontanéité, telle qu’elle se manifeste chez les élèves des écoles primaires de la ville de Kisangani. Ces questions ont pour nous un intérêt indéniable.
La première question est relative à l’existence même de ces comportements de spontanéité. Nous la formulons en ces termes; Est-il possible d’identifier, parmi un ensemble des comportements des élèves au processus enseignement-apprentissage, des aspects particuliers visant les comportements de spontanéité? Nous voulons savoir s’il y a une relation entre les définitions théoriques de ces comportements et leur réalité pratique dans le processus enseignement-apprentissage. Cette question suscite en nous le désir de connaître aussi les facteurs ou les comportements didactiques de l’enseignant suscitant ces comportements de spontanéité, sans toutefois oublier le lien qui existerait entre cette action didactique de l’enseignant et la manifestation de ces comportements chez les élèves. Dans ce cadre précis de l’action didactique de l’enseignant, il y a lieu de préciser l’impact éventuel du niveau de formation de l’enseignant, de son ancienneté, de son sexe, de la discipline à enseignée ainsi que du niveau de formation des élèves et du réseau d’enseignement.
La seconde question a trait à la pertinence de ces comportements. Elle est ainsi posée:
Ces comportements de spontanéité, sont-ils toujours pertinents ou y en a-t-il qui sont plus pertinents que d’autres? Ces comportements, sont-ils toujours participatifs ou y en a-t-il qui sont plus participatifs que d’autres? Nous voulons savoir s’il existe des élèves qui interviennent toujours, et dans n’importe quelle situation d’apprentissage, de manière spontanée pertinente et participative.
Notre troisième question concerne les implications psychopédagogiques que nous pouvons tirer de l’analyse des résultats ainsi obtenus, en vue d’améliorer les conditions didactiques du processus enseignement-apprentissage du système scolaire zaïrois. La question est ainsi formulée:
Est-il possible de développer ces comportements de spontanéité pour leur meilleure apparition dans les classes normales? Autrement dit, quelles sont les conditions favorables à la manifestation de ces comportements de spontanéité pertinents et participatifs?
12 Au sujet de ces conditions favorables, nous avons cai pouvoir trouver quelques unes dans l’éducation traditionnelle tetela. Ce qui nous amène à la formulation de la dernière question:
L’analyse de l’éducation traditionnelle tetela, peut-elle nous permettre de dégager quelques conditions favorables à la manifestation des comportements de spontanéité chez les jeunes gens?
Les réponses objectives à ces questions peuvent éclairer les autres chercheurs et praticiens, surtout les enseignants, pour le choix des actions didactiques à entreprendre et la compréhension de certains comportements des élèves en classe, afin de favoriser chez ceux-ci la manifestation des comportements de spontanéité pertinents et participatifs.
0.3. HYPOTHESES DE TRAVAIL
Nous basant sur certaines définitions du concept "spontanéité", comme nous verrons dans l’étude détaillée sur les définitions de ce concept, dans le sous chapitre 3.0.3. de ce travail, nous pouvons dire que la spontanéité sous-entend une certaine liberté, une certaine entreprise, une certaine ouverture, etc. de la part de l’individu concerné. Les auteurs tels que MORENO, J.L.
(1965), LEROY, G. (1970) et LAPON, R. (1973) sont de cet avis (voir sous-chapitre 3.0.3.).
13 Etant donné que le comportement de spontanéité est un comportement non-incité par autrui, un comportement qui sous-entend une certaine liberté, une certaine ouverture de la personne concernée, nous pouvons donc formuler notre hypothèse de travail en ces termes: "La spontanéité se développe mieux dans un milieu ayant un climat socio-affectif favorable c’est-à- dire un climat non d’impositon, non de contrainte ni de domination, mais plutôt un climat ayant un certain degré de liberté, d’ouverture, de coopération et de dialogue".
Eu égard à cette hypothèse de travail ci-haut formulée, nous énonçons deux hypothèses latérales ci-après:
1. En dépit du très haut degré d’influence de directivité exercée par les enseignants des Classes primaires zaïroises en général et de la ville de Kisangani en particulier, le climat scolaire et le style d’enseignement de ces classes sont compatibles avec l’éclosion des comportements de spontanéité des élèves.
2. Cette affirmation reste vraie quel que soit 1e niveau de formation de l’enseignant, son ancienneté, son sexe, les disciplines d’enseignement, le niveau d’études des élèves et le réseau d’enseignement.
0.4. LA STRUCTURE DE LA RECHERCHE
Notre recherche comprend cinq chapitres, à part l’introduction dans laquelle nous abordons la problématique de la recherche, les objectifs, les hypothèses de travail et la structure de la recherche.
Les deux premiers chapitres nous perrnettent de comprendre, d’un côté, certains termes ou concepts souvent utilisés dans ce travail et d’en être ainsi familiers et, de l’autre coté, la nécessité ou l’importance du présent travail. Certains comportements plus caractéristiques chez les enseignants et chez les élèves sont traités dans le premier chapitre, tandis que certains aspects de l’éducation zaïroise moderne et traditionnelle sont examinés dans le deuxième chapitre.
Soulignons que dans ce deuxième chapitre, nous avons utilisé certains cas (ex.: affaire libanga).
