DEUX REVUES FRANÇAISES DE
RECHERCHE EN ÉDUCATION
Patrice Pelpel
Éditées par l’Institut national de recherche pédagogique (www.inrp.fr), il s’agit de deux revues francophones à spectre large qui présentent les résultats de la recherche en éducation. Elles fonctionnent selon le principe des revues à comité de lecture (international dans l’un et l’autre cas) qui permet de garantir le niveau scientifique des contributions.
1. RECHERCHE ET FORMATION
La revue paraît depuis 1987, à raison de trois numéros par an qui comportent entre 160 et 230 pages chacun. Depuis 1992, le rédacteur en chef est Raymond Bourdoncle, Professeur en Sciences de l’éducation à l’université Lille III. La revue comporte une équipe rédactionnelle d’une dizaine de membres (responsables des différentes rubriques) et un comité de rédaction de vingt-quatre membres, dont sept étrangers.
Chaque numéro est thématique et regroupe les rubriques suivantes :
Éditorial (présentation du thème et des différentes contributions). Cette rubrique est parfois prise en charge par un ou plusieurs « rédacteurs en chef invités », spécialistes du thème traité et qui ont participé à la préparation du numéro.
De six à huit articles de chercheurs et/ou de praticiens, centrés sur le thème du numéro. Chaque article est précédé d’un résumé en français et en anglais.
Autour des mots : analyse sémantique d’un ou plusieurs mots clés en rapport avec le thème.
Entretien : entre un membre de l’équipe de rédaction et un chercheur à propos de la problématique du thème.
Lectures : notes critiques, compte rendus d’ouvrage, signalement (nous avons reçu).
Actualité : les colloques et les manifestations (annonces ou compte rendus).
Comme son nom l’indique, la revue est orientée vers les problèmes de formation, et, particulièrement bien que de manière non-exclusive, de formation des enseignants. Son développement accompagne pratiquement la création des IUFM et l’évolution de son sous-titre exprime bien cette préoccupation : il s’agit d’abord de « Recherches et pratiques en formation », puis, à partir du n° 8 de 1990 « Pour les professions de l’éducation ». Certes, il faut entendre les « professions de l’éducation » au sens large, et un certain nombre de livraisons s’intéressent à d’autres secteurs que l’enseignement proprement dit : le n° 14-1993 aux chefs d’établissements, le n° 18-1994 à l’Europe, le n° 22-1996 à la fonction tutorale dans les organisations et dans les entreprises, le n° 29-1998 à la formation des ingénieurs, ou encore le n° 37-2002 aux aides-éducateurs. Mais, pour l’essentiel, ce sont bien les pratiques de formation qui sont interrogées, ce qui implique que l’enseignement et la formation sont appréhendés comme des « pratiques », comme des « activités » avant d’être référés à des contenus et aux identités disciplinaires : lorsqu’il est question « d’identités » (n° 41-2003, Les dynamiques identitaires), c’est des représentations que la personne a d’elle-même qu’il s’agit, et lorsqu’il est question de « savoirs » (n° 40-2003, Les savoirs entre pratique, formation
et recherche), il s’agit des « savoirs de la pratique ». Les approches
proprement didactiques sont donc écartées au profit de l’analyse des processus de professionnalisation et des modalités d’intervention des acteurs. Les titres des thématiques retenues en sont la preuve manifeste : on trouve douze occurrences des termes « professionnalisation » ou « professionnalité », ou encore treize occurrences des termes « pratique » ou « praticien ».
Sur la période récente, on note une centration de la revue sur l’analyse des pratiques et de l’activité dans une dimension épistémologique, psychosociologique et organisationelle.
Le chercheur en didactique, a fortiori dans les domaines scientifiques et technologiques, ne trouvera donc pas beaucoup d’articles susceptibles d’enrichir sa réflexion ou de lui apporter une aide méthodologique. En revanche, il y trouvera un grand intérêt en tant qu’enseignant ou formateur,
et même en tant que chercheur dans la mesure où sont souvent évoqués les problèmes liés à l’utilité sociale et professionnelle des pratiques de recherche et du savoir qu’elles produisent. C’est le cas notamment du n° 40-2002, entièrement consacré, à partir de recherches effectués dans le cadre de l’INRP aux relations difficiles entre la production de savoirs, les pratiques et la formation.
Si plusieurs exemples de dysfonctionnement ou de transformation sont pris (en particulier B. Rey : Diffusion du savoir et textualité, où l’auteur étudie le cas de l’utilisation du « conflit socio-cognitif » au niveau des pratiques enseignantes), on retiendra plus particulièrement l’entretien entre É. Burguière et J.-L. Martinand (pp.87-94) qui porte sur le problème du « transfert » des résultats de la recherche vers les pratiques d’enseignement et de formation. Ce transfert des résultats de la recherche vers les pratiques et la formation est fortement prescrit, ou revendiqué par ses principaux acteurs : les responsables politiques et administratifs, qui veulent s’assurer de l’efficacité et de la rentabilité de la recherche (aspect « technocratique »), les chercheurs qui sont avides de reconnaissance et de valorisation de leurs travaux (aspect « scientiste »). En revanche, l’idée de « transfert » fait souvent l’objet de rejet de la part des praticiens, et semble particulièrement inadaptée pour opérationaliser la relation recherche/terrain en ce qu’elle réifie le savoir, et suppose une hypothétique mécanique de la communication entre ceux qui ne sont qu’émetteurs et ceux qui ne peuvent être que récepteurs. Il y donc peu de transition entre les recherches et les pratiques sans que l’on puisse pour autant incriminer la qualité de la recherche elle-même.
En fait, le « savoir que » ni même le « savoir comment » n’entraînent ipso
facto aucun changement de comportement, sauf si le savoir ou son
élaboration participent au changement lui-même. Trois métaphores permettent de dresser une typologie plus dynamique des relations entre chercheurs et praticiens :
celle de la « circulation », dans laquelle les récepteurs sont aussi des émetteurs, et vice versa ;
celle de la « traduction » (cf. sociologie de la traduction de M. Callon), dans laquelle les flux d’informations sont régulés par des mécanismes de coopération et coordination ;
celle de la « recherche-intervention », c’est à dire la production de connaissances dans les processus d’action, différente à la fois des recherches de laboratoire et des pratiques de terrain.
C’est sans doute cette dernière voie qui permettrait d’améliorer la situation, en particulier en opérationalisant la notion de « reproblématisation » qui permet aux chercheurs et aux praticiens (ou formateurs) de problématiser ensemble la formation en conjurant à la fois le risque de constitution d’une
« doxa savante » qui oublie les questions au profit des réponses, et d’un empirisme qui ne perçoit pas la pratique comme une réponse à des questions.
Tableau 1 : Thèmes des publications
Année N° Thèmes des dix derniers numéros
1999 32 Formation continue des enseignants : les MAFPEN et après… 2000 33 Mobilité internationale et formation : dimensions culturelles et
enjeux professionnels
34 Innovation et réseaux sociaux
35 Formes et dispositifs de la professionnalisation
2001 36 Le praticien réflexif : la diffusion d’un modèle de formation
37 L e s emplois-jeunes entre emploi, formation et
professionnalisation
38 La fabrication de l’enseignement professionnel : la raison du savoir
2002 39 Analyse des pratiques : approches psychosociologiques et cliniques
40 Les savoirs entre pratique, formation et recherche 41 Les dynamiques identitaires
2003 42 L’analyse de l’activité. Approches situées
2. REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE
Depuis 1967, à raison de quatre numéros ans comprenant chacun entre 150 et 200 pages, la Revue Française de Pédagogie constitue au sein de l’espace francophone un lieu privilégié d’expression pour la recherche en éducation au sens large : on y trouve en effet des contributions représentatives de toutes les composantes des sciences de l’éducation, de la didactique des disciplines à la psychologie cognitive en passant par la sociologie de l’éducation, la philosophie, l’éducation comparée, et même la pédagogie… La revue fonctionne selon le principe des revues scientifiques à comité de lecture (27 membres dont plusieurs appartenant à des universités étrangères) avec une équipe de rédaction d’une dizaine de membres, actuellement dirigée par A. Robert, professeur à l’Université Lyon II.
Chaque numéro est en principe centré sur un thème particulier, certains comportant parfois quelques articles « hors thèmes » (varia) :
Éditorial : qui présente le thème et les différentes contributions ;
Une dizaine d’articles qui présentent des recherches en relation avec le thème (résumés en français et, à la fin de la revue, en anglais) ;
Note de synthèse : rédigée par une chercheur reconnu dans le domaine, ce texte d’une trentaine de pages fait le point sur les travaux de recherche concernant le thème. Il comprend une importante bibliographie de référence.
Notes critiques : six à huit ouvrages de parution récente en relation avec les orientations de la revue sont analysés de manière détaillée par des membres de l’équipe de rédaction ou des chercheurs extérieurs.
Nous avons reçu : citation sans commentaire des derniers ouvrages reçus par la revue en service de presse.
Les thèmes abordés sont multiples, et, sur la durée, pratiquement aucun champ de la recherche ne se trouve exclu. La « pédagogie » ainsi comprise concerne l’enseignement dans toutes ses dimensions : institutionnelle, fonctionnelle, culturelle, sociale, psychologique et, bien entendu, didactique. Sur ce dernier point, on peut distinguer les livraisons qui portent, en totalité ou en partie, sur les approches disciplinaires, et ceux qui abordent des problématiques transversales. Dans la première catégorie, ce sont les disciplines scientifiques qui sont largement privilégiées, en particulier la physique (25-1973, 33-19751, 53-1980, 72-1985, notamment)
et les mathématiques (23-1973, 32-1975, 50-1980, 76-1986, notamment). Dans la seconde peuvent être rangés un certain nombre de livraisons qui portent sur les processus didactiques eux-mêmes, tels que : la psychologie des apprentissages (18-1972), la vulgarisation scientifique et l’éducation informelle (91-1990), les apprentissages cognitifs (98-1992) et l’éducation cognitive (note de synthèse n° 122-1998), le contrat didactique (112-1995), et, plus récemment, la « didactique comparée » (141-2002), dont nous donnons un aperçu ci-dessous.
Mercier, A., Schubauer-Leoni, M.-L., & Sensevy, G. (202). Vers une didactique comparée. Revue française de pédagogie, 141, 5-16.
Si le « comparatisme » est d’actualité, l’entrée de la didactique (où, comme le dirons les auteurs plus loin « du » didactique) dans cette approche ne va pas de soi dans la mesure où les didactiques sont adossées à des identités disciplinaires et à des sciences qui se sont instituées indépendamment les unes des autres. Il s’agit donc de rechercher une extériorité par rapport aux références disciplinaires, sans pour autant verser dans les apories d’une « didactique générale » conçue comme une méthodologie générale des apprentissages. Ce qui fonde et légitime la didactique, c’est l’affirmation que ce sont les savoirs enseignés qui spécifient les interactions observables dans le monde scolaire et, plus généralement, les modalités du processus enseigner/apprendre. De ce fait, l’enjeu de la didactique comparée, c’est de
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Où l’on trouve en particulier l’article de M. Halbwachs : « La physique du maître, entre la physique du physicien et la physique de l’élève ».
faire apparaître comment les interactions relatives aux situations d’enseignement sont spécifiées par le savoir, en particulier en distinguant le caractère spécifique et le caractère générique des situations didactiques (voir par exemple, dans cette livraison, l’article sur les didactiques à la fois communes et spécifiques au Français langue maternelle et au Français langue étrangère).
Ce faisant le didactique apparaît comme un « phénomène social total » (pour reprendre l’expression de M. Mauss) dont l’élucidation suppose la prise en compte de certains éléments généralement ignorés des didactiques disciplinaires classiques les articulant avec des éléments le plus souvent ignorés des psychologues ou des sociologues. De ce point de vue, si les acteurs privilégiés de la didactique comparée sont les chercheurs en didactique travaillant dans leurs champs disciplinaires, c’est aussi l’occasion de tisser des liens inédits avec d’autres champs de recherches comme les sciences de l’éducation ou les sciences de l’homme en général. La même livraison donne, rédigée par A. Mercier, une note de synthèse sur « La transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace didactique, en mathématiques »2 pp. 135-171. Elle sera consultée avec
intérêt par les chercheurs en didactiques, quelle que soit leur discipline-cible. Si la seconde partie se centre effectivement sur les problématiques propres aux mathématiques, la première en revanche rappelle l’origine de la notion de « transposition » (à partir des travaux de M. Verret, Y. Chevallard, G. Brousseau, les deux derniers travaillant sur les mathématiques) et l’interroge à la fois sur le plan théorique et opérationnel.
Tableau 2 : Thèmes des publications
Année N° Thèmes des dix derniers numéros
2001 135 Culture et éducation : colloque en hommage à J C. Forquin 136 Entrer, étudier, réussir à l’université
137 La pédagogie et les savoirs : éléments de débat
2002 138 Recherches sur les pratiques d’enseignement et de formation 139 Dispositifs, pratiques, interactions pédagogiques : approches
sociologiques
140 Les ZEP : vingt ans de politiques et de recherches
141 Vers une didactique comparée
2003 142 Aspects de l’école élémentaires. Autour de l’enseignement professionnel
143 Philosophie et éducation
144 Dynamiques multiculturelles et politiques scolaires en Europe
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Une note de synthèse sur la « Didactique des mathématiques » avait déjà été publiée antérieurement (n° 76-1986)
