Quelques conseils relatifs à
Les Ecoles normales nationales viennent à peine de naître. A Nantes, 15 élèves-professeurs ont suivi le stage de janvier à juin ; ils se sont efforcés d'ac-querir un certain nombre de principes pédagogiques et ont mis en œuvre des méthodes qui leur étaient étrangères ou qu'ils n'avaient pas encore eu l'occasion d'appliquer effectivement.
Une expérience aussi limitée et aussi récente ne donne évidemment pa s le droit de généraliser les ob-servations qui ont pu être faites, m a i s elle apport» maigre tout des indications précieuses sur tout ce qui peut parfois manquer à nos maîtres d'apprentissage charges de l'enseignement des sciences, qui débutent dans la carrière et que l'Ecole normale n'a pu encore accueillir.
C'est en pensant à eux que nous avons rédigé les considérations qui vont suivre, pour les amener a réfléchir sur leur enseignement, à analyser leurs conceptions et à les diriger petit à petit dans le sens desirable, c'est-à-dire dispenser à leurs élèves un enseignement vraiment technique, à la fois utilitaire et éducatif.
Certes, le niveau des différents centres est extrê-mement variable. Suivant le recrutement local, les écoles existant déjà dans la région ou dans la loca-lité, les possibilités de recrutement du personnel iors de la création de ces centres, le niveau oscille entre celui du certificat d'études primaires (parfois même au-dessous) et celui d'un collège technique moyen. On ne peut légiférer dans l'absolu et nous n'avons pas la prétention d'établir du premier coup des règles générales. A chacun de prendre dans ce qui va suivre ce qui lui semblera le mieux s'adapter à son cas par-ticulier.
Ce travail d a d a p t a t i o n est d'ailleurs la tâche prin-cipale du professeur de sciences (qui n'a, à l'heure actuelle, à sa disposition aucun ouvrage vraiment conçu pour les élèves des centres. Il doit donc puiser un peu partout, « p r e n d r e son bien où il le trouve » et en faire à la fois quelque chose de cohérent, d'ac-cessible à ses jeunes élèves et qui contribue efficace-ment à l'apprentissage du métier qu'ils ont choisi.
Nous examinerons tout d'abord le choix de la ma-tiere à enseigner : les programmes provisoires ne don-nent qu'une indication, et chacun sait bien qu'on peut faire dire au m ê m e titre de chapitre des choses bien différentes. Quelle doit être l'idée qui doit guider le
maître dans le choix qu'il lui f a u d r a f a i r e ? C'est l'utilité pratique des notions qu'il se propose d'expo-ser; il doit donc se poser cette question : telle notion est-elle purement livresque, est-elle un reste de cette tendance à l'enseignement encyclopédique qui pèse si lourdement sur les programmes de tous les ordres d'enseignement, ou bien est-elle véritablement une idée fondamentale, une notion « pivot » pourrions-nous dire, indispensable à la compréhension d'un f a i t im-portant par lui-même ou par ses conséquences directes? Il sera toujours possible de répondre à cette ques-tion à condiques-tion, toutefois, que le savoir du m a î t r e dépasse largement, très largement même, ce qu'il trouvera dans les manuels classiques qu'il prendra pour guides. Il f a u t voir plus haut et plus loin que la leçon elle-même pour répondre à cette question, et cela pose en principe que le m a î t r e doit se cultiver au m a x i m u m et étendre constamment ses propres connaissances.
C'est ainsi qu'en électricité on devra laisser de côté tout ce qui traîne depuis cinquante ans dans des ma-nuels j a m a i s r a j e u n i s au s u j e t de la bouteille de Leyde, des innombrables types de piles qui n'ont plus qu'un intérêt historique et des ancêtres des alternateurs. Il f a u t rejeter ces vieilleries qui n ' a j o u t e nt rien à la connaissance du métier dans l'esprit de nos élèves; cela libère du temps pour faire du travail utile. Les appareils et les procédés périmés doivent être exclus de notre enseignement a v a nt tout moderne et pra-tique.
Cela ne veut pas dire que, dans certains cas, il ne sera pas profitable de dire quelques mots au sujet d'un procédé ou d'une machine qui ont marqué un progrès important dans l'évolution des techniques. Il sera bon de parler de l'anneau Gramme, la théorie de la dynamo à induit denté étant évidemment la seule qui devra être étudiée en détail. Il est indispensable de parler de l'expérience de Lavoisier, quoi qu'elle n'ait évidemment aucune application industrielle, mais elle permet d'asseoir des notions fondamentales sur les corps simples, les corps composés, l'analyse et la synthèse.
Nous ne pouvons ici multiplier les exemples; ceux-ci seront donnés par les leçons-types que la revue publiera au cours de l'année scolaire et qui seront a u t a n t d'exemples d'application de ces principes gé-néraux.
Quand le m a î t r e a u r a ainsi trié dans les maté-riaux qu'il a à sa disposition les éléments de la leçon qu'il doit faire, il lui reste encore deux tâches — car il en reste nécessairement — de façon à mettr e en relief les points autour desquels sera bâtie sa leçon, toutes ses explications devant tendre avec ensemble à f a i r e saisir ces notions essentielles, les seules qui subsisteront d a n s la mémoire des élèves. La deuxième tâche est alors bien simple : bâtir le plan détaillé de la leçon, de façon que les idées s'enchaînent logi-quement, ce qui soulagera la mémoire des élèves lors-qu'ils auront à l'apprendre.
Dans ce choix et dans cette construction, le maîtr e ne do'" pas oublier que l'enseignement forme un tout. Le dt „oupage des p r o g r a m m e s en disciplines, celui de la journée en heures de cours, se t r a d u i t inévitable-m e n t dans l'esprit des élèves par un découpage, un cloisonnement des connaissances; il leur est extrê-mement difficile d'arriver à faire, d'eux-mêmes, une liaison entre les différents enseignements et tel qui connaît p o u r t a n t bien les relations d a n s le triangle rectangle, hésite quand il lui f a u t calculer la résul-t a n résul-t e de deux forces recrésul-tangulaire s ou la résul-tension alternative aux bornes d'un circuit. C'est au maître de f a i r e cette soudure chaque fois qu'il en a l'occa-sion; pour les mathématiques, cela lui sera particu-lièrement facile puisqu'il assume également cet ensei-gnement, mais il ne f a u t pas borner là son effort. L'enseignement de la chimie peut être utilement r a t -taché à celui de la géographie (le sel m a r i n : salines et mines de sel gemme; les combustibles, les bassins houillers, les m é t a u x usuels, répartition des bassins miniers ; le pétrole, répartitio n des puitâ dans le monde ; et, en général, la répartition mondiale ou nationale des matière s premières et des sources d'éner-gie). Il doit souvent être relié à celui de l'hygiène (le g a z carbonique, l'oxyde de carbone, les eaux po-tables, etc.), de même que celui de la physique (auto-claves ; stérilisation ; production du froid ; conser-vation des aliments). Il n'est p a s jusqu'à l'enseigne-ment de la morale qui ne puisse être lui aussi relié à l'enseignement scientifique (les maladies conta-gieuses, l'alcoolisme).
C'est en s'inspirant de ce principe que le profes-seur de sciences donnera à son enseignement le carac-tère d'un enseignement de culture, puisqu'il s'effor-cera de faire ainsi la synthèse des connaissances éparses dans l'esprit de ses élèves, et qu'il a r r i v e r a à former leur j u g e m e n t tout en enrichissant leur mémoire. (Voir Instructions Générales.)
Voici donc le m a î t r e en possession du plan détaillé de la leçon qu'il se propose de faire. Comment va-t-ij l'utiliser ? Il va lui servir de guide pour exposer a u x élèves des notions en g r a n d e partie nouvelles pour eux. Il f a u t donc retenir leur attention, susciter la curiosité et pour cela conduire la leçon de façon à leur faire deviner tout ce qu'ils peuvent sortir d'eux-mêmes en se servant des connaissances précédemment acquises, ou même des notions banales et courantes auxquelles ils n'ont j a m a i s songé à réfléchir. Le meil-leur moyen, c'est de faire partir la leçon d'un f a i t dont l'existence est bien connue des élèves, sans qu'ils en aient d'ailleurs pénétré la signification; ou bien,
si cela n'est pas possible, d'une expérience sur laquelle vous les amènerez à réfléchir. S'il s'agit d'un f a i t d'observation courante, prenez-le dans la vie de cha-que jour et de préférence dans la vie de l'atelier. Vous voulez faire saisir aux élèves la notion de coef-ficient de dilatation : partez de l'observation d'un mètre à retrait. Vous parlez de centre de gravité, d'équilibre des corps ? Rappelez aux élèves les obser-vations qu'ils ont pu faire : la meule est-elle en équi-libre ? la roue de la bicyclette ? le volant ?
La porte de la cuisinière se r a b a t seule et reste cependant ouverte horizontalement. Quel en est le mé-canisme ? Le poids agit donc soit d'un côté de l'axe, soit de l'autre... La notion de point d'application du poids du corps s'en déduit immédiatement.
Mais gardez-vous bien de partir j a m a i s d'une dé-finition : si claire soit-elle, si dépouillée de tout mot difficile, elle n'en restera pas moins une chose morte, sans doute apprise par cœur et sue, mais non com-prise.
Il faut, en un mot, p a r t i r du concret; mais du concret simple et non, par exemple, de l'examen d'une machine compliquée pour en déduire des principes relatifs à des mécanismes simples. Dans ce cas, ce mécanisme n'existant p a s « à l'état pur », on le réa-lise concrètement sous sa forme la plus élémentaire, avec des moyens de fortune ( b a g u e t t e s de bois, bobi-nes, bouchons, pièces de « Meccano »...), on explique son fonctionnement et, ensuite, on montre son appli-cation à la machine complexe.
L'observation f a i t e ou rappelée, l'expérience réa-lisée, le mécanisme examiné, toute la leçon va tendre à l'expliquer, puis à montrer son importance pratique, ses applications principales. Mais ne donnez j a m a i s vous-même l'explication. Il f a u t qu'elle soit une cons-truction collective dont vous êtes l'architecte; c'est la méthode socratique qu'il convient d'employer; vos élèves retiendront avec d ' a u t a n t plus de facilité qu'ils auront trouvé d'eux-mêmes.
Il est, malgré tout, des explications que vous ne pourrez pas fair e jaillir du cerveau de vos élèves, parce qu'elles sont trop nouvelles, ou que vous n'avez pas vu vous-même, dès l'abord, comment vous pour-riez appliquer cette méthode. Vous aurez alors à en faire un exposé logique. Affranchissez-vous délibéré-ment de votre préparation écrite; elle n'a été f a i t e que pour se fixer dans votre esprit sous une form e bien étudiée et non pour être lue. Asservi à sa phrase toute faite, le m a î t r e ne f a i t plus une leçon, mais une lecture et tout l'intérêt de son exposé s'en ressent. La vie de la classe, c'est justement la conviction du ton du m a î t r e qui la crée et l'enrichit. Il f a u t « jouer son rôle » et le jouer avec ardeur et avec joie.
L'ennui naquit un jour de l'uniformité... Gardez-vous de ce ton monotone et un peu sévère qui Gardez-vous donne — bien sûr — l'air « professoral », mais qui ennuie considérablement vos élèves : le premier bâil-lement condamne à mort l'efficacité de votre leçon.
R. P R E T
Professeur de Sciences E.N.N.A. de Nantes (A suivre.)
