JOURNAL OF TECHNOLOGY STUDIES
JOURNAL OF TECHNOLOGY EDUCATION
INTERNATIONAL JOURNAL OF TECHNOLOGY
AND DESIGN EDUCATION
http://scholar.lib.vt.edu.ejournals/JTS (JTE)
Joël Lebeaume
Les trois revues en langue anglaise dont les publications sont présentées se distinguent par leur origine, leur lectorat et leurs orientations éditoriales. Journal of Technology Studies (JTS) est la revue d’une société savante internationale « Epsilon Pi Tau » dont les membres sont cooptés. Revue américaine avec comité scientifique, elle publie les travaux de ses membres et ouvre ses colonnes à des chercheurs, responsables de formation, universitaires… Journal of Technology Education (JTE) est la revue d’une association d’enseignants (ITEA). Depuis le milieu des années 1980, elle assure la promotion de l’éducation technologique et des équipements à la suite de la transformation des Industrial Arts en Technology Education1.
Elle accueille en particulier les militants du mouvement « Technology for All Americans ». International Journal of Technology and Design Education (IJTDE) se présente comme la revue internationale consacrée à
1
Remarque : les évolutions des associations marquent ces changements : AIAA (American Industrial Arts Association) devient ITEA (International Technology Education Association en 1985 ; ACIATE (American Council on Industrial Arts Teacher Education devient CTTE (Council on Technology Teacher Education) en 1986 (cf. Wright, JTS, 1997, 2, 29-34).
l’éducation technologique, avec un comité scientifique et un comité de lecture. Son éditeur est actuellement Marc de Vries, professeur à l’université de Eindhoven. Le titre signale les évolutions anglosaxonnes de l’éducation technologique avec la coexistence des tendances plus traditionnelles des Arts and Crafts ou de Design Education.
1. PRÉSENTATION DU CORPUS
La revue de ces trois revues correspond à 240 articles publiés : JTS de 1997 à 2000, JTE de 1997 à 2001 et IJTDE de 1995 à 2002 (57 articles JTS, 99 IJTDE, 84 JTE).
1.1. Origine géographique
S’agissant de revues en langue anglaise ou américaine, les États-Unis et les pays anglophones sont plus représentés. Ce sont donc majoritairement des articles américains et anglais, canadiens (Ontario), australiens et néo-zélandais (tableau 1).
Tableau 1 : Origine géographique des publications
Revue USA UK France Finlande Pays-Bas Corée Israël Grèce Russie
JTS 36 4 1 1 2 1 1 1 1 63 % 7 % 2 % 2 % 4 % 2 % 2 % 2 % 2 % IJTDE 12 30 2 2 1 4 12 % 30 % 2 % 2 % 1 % 0 % 4 % 0 % 0 % JTE 48 8 1 4 1 2 57 % 10 % 1 % 5 % 1 % 0 % 2 % 0 % 0 % total 96 42 4 7 4 1 7 1 1 40 % 18 % 2 % 3 % 2 % 0 % 3 % 0 % 0 % Revue Afrique du Sud Nouvelle-Zélande
AustralieCanada AllemagneHong-Kong Japon JTS 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % IJTDE 3 7 10 20 2 3 3 % 7 % 10 % 20 % 2 % 3 % 0 % JTE 2 2 4 1 0 % 2 % 2 % 5 % 0 % 0 % 1 % total3 9 12 24 2 3 1 1 % 4 % 5 % 10 % 1 % 1 % 0 %
Excepté le Royaume-Uni, les pays européens sont faiblement représentés avec seulement quelques articles français, allemands et hollandais2. Les pays d’Europe de l’Est et d’Europe du Sud sont très faiblement représentés. Pour l’Europe du Nord, seule la Finlande apparaît récemment, en raison de l’introduction en 1999 de l’éducation technologique3.
Cette cartographie localise partiellement la communauté des chercheurs en éducation technologique. Les actes des conférences de la fondation PATT (Pupil’s Attitudes Towards Technology), non examinés dans cette revue, rassemblent des communications de chercheurs européens4. Selon leur localisation, les colloques internationaux réunissent également différents pays5.
1.2. De l’école maternelle aux formations supérieures
Chacune des revues présente des travaux concernant les différents segments scolaires mais avec des développements plus ou moins importants. Ainsi JTE privilégie le collège et le lycée alors que JTS s’intéresse davantage aux formations secondaires et supérieures et que IJTDE est plus centrée sur l’école et le collège. Ces variations dépendent également de la nature des recherches, l’école maternelle fournissant par exemple un terrain privilégié pour les études à dominante psychologique (tableau 2).
Tableau 2 : Répartition des segments scolaires dans les revues Revue Kindergarten and
Primary School
Junior and High School University Vocational Education Teachers' Education JTS 3 6 7 1 3 IJTDE 18 (+7) 14 (+7) 3 1 5 JTE6 9 33 5 12 total30 (+7) 53 (+7) 14 2 20 28 % 46 % 12 % 2 % 15 % 2
Essentiellement écrits par Marc de Vries
3
Remarque : Ce sont généralement des articles co-écrits ; ils correspondent à des études comparées entre deux pays.
4
Remarque : ces colloques rassemblent environ 40 personnes (hors pays d’accueil). Parmi les pays européens (Finlande, Suède, Italie, République Tchèque, France, Allemagne, Hongrie, Pologne, Portugal…) la délégation anglaise est régulièrement la plus importante (environ 20%). Les Etats-Unis, l’Australie et l’Afrique du Sud sont également fortement représentés. (selon analyse des actes de 1995 et 1997).
5
Le congrès de Braunschweig (2000) rassemblait 186 participants, dont 105 hors Allemagne (20% UK, 15 % USA, 15% Taiwan).
6
Remarque : dans l’analyse complète de la revue, Pétrina (1998) identifie 45% des articles consacrés au 7-12 curriculum practices (junior and high school), 42 % teacher education practices, 11% généralités et seulement 2% sur les pratiques de l’enseignement élémentaire.
Dans l’ensemble, environ un article sur deux concerne le collège ou le lycée, un sur trois l’école maternelle ou primaire et un sur six la formation des maîtres. Certains articles abordent l’école primaire et le collège (signalés + 7). Ces indications quantitatives précisent les préoccupations des dix dernières années sans les situer historiquement. Le dénombrement des thèses consacrées à l’école primaire de 1930 à 1997 (Zuga, 1997) indique un développement de la recherche entre 1950 et 1980, plus particulièrement marqué dans les années 1960 à 19707.
Les auteurs sont très majoritairement des universitaires impliqués dans la formation des maîtres. Ce sont aussi parfois les mêmes qui signent dans ces trois revues8. Selon Pétrina les auteurs de JTE sont 68 % formateurs, 84 % américains, 87 % hommes.
2. ANALYSE QUALITATIVE
2.1. Remarques
L’analyse des publications ne peut s’effectuer sans garder à l’esprit les contextes nationaux des systèmes éducatifs et de la recherche. Ainsi la plupart des organisations de l’enseignement ne sont pas administrées d’une façon centralisée et nationale. Aussi, les principes de définition des curriculums sont généralement child-centered et non pas subject-centered comme en France. L’évaluation de la mise en œuvre des programmes d’enseignement n’est pas non plus déléguée aux corps d’inspection. Ces caractéristiques expliquent les travaux d’analyse locale des enseignements ou de présentations d’innovations. En outre, dans de nombreux pays, comme dans la plupart des états des USA, la technologie n’est pas généralisée dans l’enseignement obligatoire. Des articles, des présentations d’innovations, des réflexions sont alors des contributions au débat politique sur la légitimité de cette éducation technologique en apportant la preuve de son intérêt9.
Il faut souligner également que le terme « didactique » n’existe pas dans les recherches anglo-saxonnes qui ne développent pas le point de vue des contenus, à la différence des recherches françaises en didactique. Le financement des recherches explique aussi l’orientation assez générale de
7
193039 ; 3 194049 ; 3 195059 ; 15 196069 ; 29 197079 ; 19 198089 ; 5 -1990-93 ; 2
8
Remarque : certains articles sont également publiés dans la revue Journal of Industrial Teacher Education.
9
Comme certaines études avaient pu être faites à la fin du XIXe siècle en France, sur l’absence d’inconvénient de l’introduction du travail manuel : comparaison de la prise de poids de deux échantillons, de la réussite au certificat d’études !
« recherches finalisées » qui se concluent par une série de recommandations adressées aux mandataires des recherches. À cet égard, la plupart des articles s’inscrivent dans un cadre formel normalisé : revue bibliographique et questions de recherche, hypothèses, méthodologie, recueil et analyse des données, discussion des résultats et recommandations adressées aux enseignants ou aux décideurs.
Toutefois, cette présentation canonique des travaux n’est pas une garantie de leur qualité scientifique. Le didacticien français du LIREST est alors quelquefois surpris par les publications dont certaines apparaissent comme des caricatures de la recherche. Par exemple, l’étude de Paul E. Brauchle (directeur de la formation et du développement du département de technologie de l’université de l’Illinois) et Richard V. Evans, Jr (ingénieur système) (1998) « Work Group Performance on Production Operations Managements Tasks »10. Les auteurs souhaitent mesurer l’effet de la composition des groupes sur les performances de production dans les classes terminales. Mais un plan expérimental, des mesures de pré-test et de post-test et une analyse quantitative des performances à partir de tests normalisés localement, conduisent sans surprise à aucun résultat car la définition des deux groupes ne repose que sur la distinction des groupes supposés hétérogènes car composés au hasard ou homogènes car constitués selon les affinités des élèves ! Bien que les auteurs ne discutent pas ce constat, ils concluent sur une légère tendance, sans que cette proposition soit réellement démontrée statistiquement : les groupes hétérogènes conviennent pour des tâches nouvelles et les groupes homogènes pour les tâches plus routinières !
De nombreux autres exemples de ces travaux d’amateurs qui se présentent pourtant comme des travaux scientifiques, pourraient être cités11. Ainsi une étude comparée de la formation de deux groupes d’instituteurs, à la fois par des pairs ou par des spécialistes des domaines techniques, révèle que l’impact sur leurs pratiques est équivalent. À la question concernant la possibilité de former des enseignants sans formation technologique initiale est alors apportée la recommandation — sans réelle argumentation ou discussion — de l’accompagnement de proximité par les pairs, aussi efficace et moins anxiogène !
10
In Journal of Technology Studies, Vol. XXIV, 2, 15-20.
11
Remarque : Dans le même sens, certaines publications sont trompeuses comme par exemple l’ouvrage : EGGLESTON, J. (2000). Teaching and Learning Design and Technology – A Guide to Tecent Research and its Applications. London / New York : Continuum. 148 p. Ce livre, certes destiné aux enseignants, présente 10 chapitres d’auteurs différents mais dont les articles sont très rarement des recherches, parfois des études, voire des réflexions, voire tout simplement des recommandations pour les enseignants.
2.2. Critique interne
Les appréciations précédentes sont également signalées par Karen Zuga (1994), spécialiste américaine de l’analyse des publications en éducation technologique qui considère que les articles sont de mauvaise qualité, superficiels et que la plupart des travaux ne sont pas publiés en raison de la difficulté (et le faible enjeu) d’écrire des auteurs non professionnels de la recherche. Elle critique également le manque de références aux recherches dans la plupart d’entre elles, ainsi que l’absence de fondement théorique. Elle recommande les recherches expérimentales, avec l’espoir d’approches quantitatives plus rigoureuses.
Stephan Pétrina (1998) critique également les travaux publiés, uniquement dans la revue JTE. Par l’analyse lexicale automatique de l’ensemble des articles de la revue, il montre que la prédominance des recherches quantitatives descriptives marginalisent les recherches qualitatives et interprétatives. Ce chercheur canadien dénonce également le caractère athéorique de la plupart des articles, le faible engagement pour les sciences de l’éducation et les sciences sociales ou le repli sur les valeurs consensuelles (constructivisme ou socioconstructivisme) sans participer aux évolutions conceptuelles du champ, par exemple la cognition située. Selon lui, faute de références philosophiques, les publications non critiques de JTE renforcent le discours conservateur qui promeut Technology Education contre Industrial Arts. La valorisation en particulier dans le mouvement Technology for All Americans, de l’enseignement intégré Maths-Sciences-Technology, de l’industrie et de la dimension professionnelle, et inversement le faible intérêt porté à la coopération internationale, l’art, l’écologie ou les minorités (genres, races)12 s’inscrivent selon lui, dans la cohérence idéologique de suprématie américaine, économique et « blanche ». Pour l’auteur, cette complicité avec le conservatisme est également perceptible dans les propos de promotion de Technological Literacy qui ne questionne pas les enjeux de l’éducation technologique. 2.3. Catégorisation des publications
Avec les caractéristiques précédentes, les publications de ces revues sont marquées par leur diversité et leur inégalité scientifique. Toute tentative de catégorisation est alors délicate, en particulier pour les articles se présentant comme des dissertations. Ainsi l’ensemble des « réflexions », qui représente plus du tiers des articles, mêle des points de vue, des analyses philosophiques, des travaux historiques, des études comparées.
12
Remarque : Karen Zuga note également le faible intérêt des travaux concernant les minorités.
Dans le tableau 3, sont également distinguées les recherches empiriques, facilement identifiables par les outils méthodologiques utilisées et les données analysées (plan expérimental, questionnaires, entretiens…), les innovations qui correspondent à des descriptions d’activités ou d’essais de matériels, les informations qui sont le plus souvent des présentations d’une association, d’un programme d’enseignement…
Tableau 3 : Catégorisation des publications
Revue Réflexions Travaux
empiriques Innovations pédagogiques Informations JTS 21 11 9 16 IJTDE 36 46 2 15 JTE 28 38 9 9 total85 95 20 40 36 % 39 % 8 % 17 %
La présentation quantitative des publications ne permet pas vraiment de dénombrer les recherches car les réflexions sont diverses et les travaux empiriques sont généralement des études.
2.4. Thèmes des travaux et des recherches
À partir de l’analyse de 332 articles publiés dans cinq revues américaines, Zuga distingue neuf catégories de travaux et recherches, présentées dans le tableau 4.
Tableau 4 : Thèmes des travaux de recherches
Classification TTT JTE JTS JITE TIES totals totals
Philosophie of T.E. 12 5 9 3 0 29 9 % 29 14 %
Curriculum & Instruction 10 11 12 5 9 47 14 % 47 21 %
Facilities 2 0 0 0 6 8 2 % 8 3 % Technological systems 17 0 6 0 27 50 15 % 50 23 % Student activities 7 0 0 0 1 8 2 % 8 3 % Research 1 0 0 0 0 1 0 % 1 0 % Professional Issues 6 9 19 4 0 38 11 % 38 17 % General Interest 12 11 6 4 8 41 12 % 41 19 %
Others (not T.E.) 0 5 67 38 0 110 33 %
Totals 67 41 119 54 51 332 220
20 % 12 % 36 % 16 % 15 %
TTT : The Technology Teacher (oct. 1994 – fév. 1996) 12 numéros JTE : Journal of Technology Education (1990 – 1995) 9 numéros JTS : Journal of Technology Studies (1988 – 1995) 12 numéros
JITE : Journal of Industrial Teacher Education (1992 - 1995) 12 numéros TIES : Ties Magazine (1991 – 1995) 12 numéros
Chacune des rubriques regroupe plusieurs thèmes de recherche. La philosophie de l’éducation technologique recouvre les travaux consacrés à l’histoire de la discipline, les propositions de standards, les finalités. La rubrique Curriculum et instruction regroupe les études et les recherches relatives à la conception des programmes, aux propositions d’intégration maths-sciences-technologie, les suggestions d’évolution de l’enseignement, les modèles curriculaires. Les travaux sur les Facilities sont ceux concernant le matériel et les équipements des laboratoires. Ceux relatifs aux Systèmes Techniques sont des propositions spécifiques à chaque partie des thèmes des programmes de Technology, définis à partir des domaines de la communication, de l’énergie, de la construction, des fabrications manufacturées… Les travaux sur les activités des élèves sont plus largement des innovations pédagogiques, des propositions ou des témoignages de pratiques d’enseignement. Quelques articles sont consacrés à la Recherche et aux recommandations pour son développement. Sous la rubrique Problèmes professionnels, ce sont les questions de recrutement des enseignants, du monitorat, des leaderships, des minorités. Les articles d’intérêt général rassemblent les informations, par exemple sur internet, le partenariat, les ressources, la formation en alternance, l’éducation technologique dans d’autres pays, les activités de formation initiale… Enfin les autres articles sont sans rapport direct avec l’éducation technologique (formation professionnelle, technologie industrielle, formation commerciale et technique).
La part Curriculum et instruction (> 20 %) confirme l’étude antérieure de Zuga (1994) qui, dans la revue des publications de recherche, identifiait 50 % des articles sur le thème de l’évolution du curriculum et du changement.
Pour l’école primaire, les premiers travaux et ceux plus contemporains sont selon Wright (1999) et Foster (1997) centrés sur deux préoccupations majeures :
D’une part, l’étude du curriculum (formation des professeurs, attitudes des professeurs, impact de la formation sur les pratiques d’enseignement, recherche et proposition de contenus : changement de l’organisation selon les domaines des matériaux aux systèmes techniques : communication, construction, manufacturing, transport, puissance et service).
D’autre part, l’impact de l’éducation technologique sur les élèves avec des comparaisons selon de multiples facteurs : réussite scolaire, motivation scolaire, apports spécifiques (connaissance des métiers, usage des langages).
2.5. Spécificités
L’analyse des publications permet de les distinguer entre elles selon les problématiques des recherches (tableau 4). Leurs visées concernent à la fois l’intelligibilité et l’opérationnalité de l’éducation technologique, grâce à la construction de faits d’une part et la suggestion de recommandations pour la mise en œuvre d’autre part. Les problématiques prennent en charge également des essais d’enseignement ou des tâches. Mais les recherches privilégient les registres pédagogiques ou pyschologiques et plus faiblement le registre épistémologique. Par rapport aux recherches françaises en didactique de la technologie, les travaux publiés dans les trois revues sont des contributions à une pédagogie scientifique de l’enseignement de T e c h n o logy Education. Ils s’intéressent au teaching/learning et aux apports de l’éducation technologique pour les élèves dans leur développement personnel et cognitif. Les travaux du registre psychologique n’étudient qu’indirectement la rationalité technique en s’intéressant aux différents processus cognitifs : visualisation, schématisation, modelling (Aning, Welch)13, brainstorming, créativité, évaluation et jugements de solutions. Le solving, le problem-finding en tant que modes pédagogiques d’intervention sont alors au cœur de ces problématiques psychopédagogiques dont les enjeux majeurs sont de mettre en évidence les meilleures conditions pour l’enseignement. Dans le même esprit, les rôles techniques dans une réalisation collective sont rabattues au « team work » et aux conditions de sa mise en œuvre scolaire (leaders, communication…) du point de vue des modes d’intervention pédagogique. Il est alors particulièrement difficile de distinguer les problématiques selon les composantes de la technicité (engins, rationalité technique, rôles : cf. Combarnous, 1984 14) pertinente dans une approche internationale précédente (Lebeaume, 1999)15.
Les bibliographies et les références de ces publications sont très rarement en langue française. Quelques recherches citent Piaget, Condorcet, Rousseau… mais jamais les recherches didactiques françaises. Les problématiques bénéficieraient avantageusement de cette ouverture par
13
Remarque : l’investigation de ce modelling est développée en tentant de mettre en évidence les effets d’un apprentissage préalable du dessin, les rapports entre 2D et 3D et les conditions d’une concrétisation d’idées.
14
COMBARNOUS, M. (1984). Les techniques et la technicité. Paris : Éditions Sociales.
15
LEBEAUME, J. (1999). Perspectives curriculaires en éducation technologique. Mémoire d’Habilitation à Diriger des Recherches, Université Paris XI, Orsay.
exemple dans le récent développement du problème de l’authenticité16 (Hansen, JTE, 2000 ; Murphy & Hennessy, IJTDE, 1999, 2000 ; Turnbull, IJTDE, 2002) grâce au concept de « pratiques sociales de référence » (Martinand, 1985)17 fondamental en France.
3. TENDANCES ET CONVERGENCES
La consultation de cet ensemble des publications permet de mettre en évidence quelques convergences des résultats des différents travaux et recherches. Ces apports ne peuvent être considérés que comme des contributions à la recherche sur et pour l’éducation technologique. Mais la diversité des recherches, des échantillons, des méthodes… ne permet d’identifier que des tendances dans une mosaïque très incomplète de données.
Les études curriculaires révèlent différentes organisations de l’éducation technologique. Zuga (JTE, 1989 ; IJTDE, 1997) met ainsi en évidence cinq principes selon les intentions visées (académique, technique, processus intellectuel, social et personnel). Selon les organisations et les modes pédagogiques, Foster (JTE, 1997) en distingue quatre (contenus, processus, design, problem solving) et Williams (JTE, 2000) en propose cinq (design, problem solving, system-approach, invention, manufactoring). La proposition de de Vries (IJTDE, 1994) en huit approches (professionnelle, industrielle, informatique, génies techniques, sciences appliquées, conception-fabrication, compétences transversales, sciences-technologie-société) est discutée par Black (JTS, 1998) qui suggère une autre répartition. Ces recherches menées à partir de l’analyse comparée de curriculums ou bien à partir d’approches historiques et philosophiques mais aussi à partir de réflexion argumentée pour la conception d’enseignements, par exemple pour les pays en voie de développement (Lewis, JTE, 2000) révèlent d’une part la diversité potentielle des matrices curriculaires et d’autre part leur variabilité selon les contextes socio-politiques. Ces travaux indiquent la recherche actuelle pour la conception stable et cohérente de ces curriculums, qui dans tous les pays s’établissent à partir de la transformation des travaux manuels, artisanaux et domestiques, en raison des changements profonds du milieu technique. L’orientation interdisciplinaire Mathematics, Science, Technology est particulièrement présente dans des recherches montrant l’intérêt de cette intégration pour les
16
Remarque : la définition situe le problème d’un point de vue psychopédagogique : « activity is authentic if it is (i) cohérent and personally meaning and (ii) purposeful within a social framework » (Lave, 1988).
17
MARTINAND, J.-L. (1985). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
élèves mais sa difficulté de mise en œuvre en raison des spécialités des enseignants (Daugherty, JTE, 1995). Les travaux plus épistémologiques tendent à argumenter que Technology Education ne peut être considérée comme une discipline de contenus mais comme une discipline d’expériences, bien que cette orientation ne permette pas vraiment d’argumenter sa présence dans le curriculum de la scolarité obligatoire. De nombreux travaux concluent alors sur la nécessité de clarifier et d’opérationnaliser Technology Education et sur la nécessité de poursuivre les recherches selon un research-agenda, discuté dans les articles (cf. JTE, 1999, 2000).
Les recherches concernant les professeurs et plus largement les responsables de la mise en œuvre, mettent surtout en évidence la diversité de leurs représentations de l’éducation technologique, des apprentissages, des enjeux éducatifs… et leur impact sur leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation. Jones (1997) mentionne que ces travaux mettent en évidence leur conception de Technology Education en tant que sciences appliquées, ce qui tend à dénaturer la connaissance technique, dont les savoirs tacites et incorporés. Ces travaux mettent en évidence les subcultures présentes parmi le corps professoral, les processus de socialisation professionnelle, les motivations des professeurs pour l’enseignement de Technology Education et la variété de leurs rapports à la norme. Ces travaux permettent alors de définir les formations à partir de l’énumération des compétences nécessaires et d’élaborer les standards de l’enseignement compatibles avec leur appropriation par les enseignants.
Avec cette intention de développement de l’éducation technologique et de l’argumentation de sa généralisation, les recherches centrées sur les élèves décrivent leurs activités, leurs conceptions de la technologie avec les multiples facteurs de genre, d’ethnie…, de leurs conduites scolaires, de leurs styles cognitifs. Dans l’ensemble des articles, seulement trois étudient les préconceptions des élèves à propos des structures, des mouvements et des leviers, ce qui confirme le moindre intérêt à la spécificité des contenus du point de vue épistémologique. Selon Wright (1999) et Foster (1997), les recherches concernant l’école élémentaire montrent que Technology Education permet aux élèves de rencontrer des tâches diversifiées plus compatibles avec la multiplicité de leurs intelligences. Ainsi Technology Education conviendrait mieux à la diversité des élèves c’est-à-dire aux 80 % d’élèves qui ne sont pas captifs. Technology Education serait également important pour les élèves en difficulté, qui dans ces activités atteignent voire dépassent les autres. L’impact (the benefit of Technology Education to children) serait le développement des pratiques langagières (vocabulaire, expression, communication), des capacités techniques et pratiques et des compétences psychomotrices ou perceptivomotrices
(représentations graphiques, usage des outils), l’engagement, la responsabilité, l’initiative, le travail collectif, le développement personnel, la connaissance des métiers. Les études révèlent également les capacités des élèves à imaginer et à produire des solutions techniques, selon le processus technique spécifique qui, à partir des analyses des activités des élèves et de celles des experts, n’est pas linéaire contrairement à sa représentation usuelle. En ce sens, le design process et le problem solving, en tant que principes organisateurs de Technology Education sont discutés.
Les recherches en éducation technologique publiées dans les trois revues JTE, JTS et IJTDE permettent d’identifier ces convergences des résultats qui soulignent les conditions de sa mise en œuvre et qui accréditent son existence. Excepté dans les dernières livraisons (JTE, JTS), 2001, 2002), les recherches n’abordent que très rarement Computer Education. Les publications récentes semblent indiquer une nouvelle orientation des études et travaux, qui s’inscrivent néanmoins dans l’orientation psychopédagogique de la recherche.
RÉFÉRENCES
Remarque : ne sont mentionnées que les références des articles présentant des synthèses des travaux. Les publications citées dans le texte sont ou bien précisées en notes de bas de page ou par l’indication de la revue et de l’année de publication.
FOSTER, P.N. (1997). Benefits of elementary-school technology education to children. Unpublished doctoral dissertation, University of Missouri, Columbia.
JONES, A. (1997). Recent research in learning technological concepts and processes. International Journal of Technology and Design Education, Vol. 7. n°1-2, 83-96.
LIEDTKE, J.A. (1999). Does the recent literature in technology education reveal the profession’s direction ? Journal of Technology Studies, Vol. XXV. n° 1. 67-70.
PETRINA, S. (1998). The politics of research in Technology Education : A critical content and discourse analysis of the journal of Technology Education, Volumes 1-8. Journal of Technology Education, vol. 10, n°1, 27-57.
WRIGHT, M.D. (1999). Technology Education in the American Elementary School. Journal of Technology Studies, Vol. XXV. n° 1. 58-65.
ZUGA, K. (1997). Research in elementary school technology education. In K.J. Kirkwood & P.N. Foster (Eds.), Elementary school technology education : 46th yearbook on Technology Teacher Education (pp. 305-335). Peoria, IL : Glencoe.
ZUGA, K. (1997). An analysis of Technology Education in the United States based upon an historical overview and review of contemporary curriculum research. International Journal of Technology and Design Education, Vol. 7, n°3, 203-217.
ZUGA, K. (1994). Implementing technology education : A review and synthesis of the research literature (Information Series N° 356). Colombus, OH : ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education.
ZUGA, K. (1989). Relating Technology Education Goals to curriculum planning. Journal of Technology Education, vol. 1, n°1, 21-32.
