Université de Sherbrooke Faculté d'éducation Département de pédagogie Programme de Doctorat en éducation
Étude comparative d'efficience d'approches pédagogiques inductive et déductive pour l’enseignement de la grammaire en 1re secondaire: le cas du complément du nom
par
François VINCENT
Thèse présentée à la Faculté d’éducation En vue de l’obtention du grade de Ph.D.
en Sciences de l’éducation
15 août 2014 © François Vincent, 2014
IDENTIFICATION DU JURY
Cette thèse intitulée :
Étude comparative d'efficience d'approches pédagogiques inductive et déductive pour l’enseignement de la grammaire en 1re secondaire: le cas du complément du
nom
Présentée par: François Vincent
est soumise à un jury composé des personnes suivantes: Olivier Dezutter, Université de Sherbrooke, directeur de thèse Pascale Lefrançois, Université de Montréal, co-directrice de thèse Christiane Blaser, Université de Sherbrooke
Reine Pinsonneault, Université du Québec à Montréal Isabelle Gauvin, Université du Québec à Montréal
RÉSUMÉ
Au Québec, la situation en termes d’apprentissage des savoirs grammaticaux, et surtout de mobilisation de ces derniers en situation d’écriture, est inquiétante. Pour rendre son intervention plus efficiente, l'enseignant peut choisir une approche pédagogique déductive (explication d'un concept suivi d'exercices) ou inductive (observation d'exemples avant la vérification d'hypothèse et les exercices).
Notre objectif principal est d'évaluer les incidences d’une intervention éducative en grammaire selon des approches pédagogiques inductive ou déductive sur l’apprentissage par des élèves de 1re secondaire du complément du nom et son impact dans le développement de la compétence savoir écrire.
Notre objet d’enseignement, le complément du nom (CN) est un concept de la grammaire actuelle, dont les caractéristiques facilitent son utilisation réfléchie en rédaction, surtout lors des phases de révision et de réécriture.
Une méthodologie mixte de recherche a permis de recueillir des données auprès d'un échantillon de 269 élèves de première secondaire, de même qu’auprès de trois enseignants. Pour cette recherche exploratoire d’épistémologie pragmatique, nous avons réalisé des tests de connaissances, des analyses de rédactions et des entrevues auprès d’élèves et d'enseignants.
Les résultats obtenus aux tests de connaissances nous montrent qu’il n’y a pas d’écart significatif entre l’amélioration des élèves ayant vécu l’approche inductive et ceux ayant vécu l’approche déductive, si ce n’est d’un léger avantage en ce qui concerne les accords pour les élèves ayant vécu l’approche déductive. Ce qui a par contre émergé de cette expérimentation est d’une part l’effet évident de l’apprentissage des CN sur leurs mobilisations en écriture, peu importe l’approche. D’autre part, les élèves ayant eu une forte amélioration ont confirmé que pour une approche ou une autre, leur implication cognitive demeure l’élément fondamental de l’efficacité de l’intervention éducative. Nous pouvons donc conclure qu’une
approche n’est pas significativement supérieure à l’autre dans le cadre de l’enseignement des CN, mais que l’enseignant doit adapter son approche à la situation en tenant compte du contexte, des apprenants et des aspects de l'objet concernés.
MOTS-CLÉS: grammaire, approches pédagogiques, inductif, déductif, didactique des langues, complément du nom.
ABSTRACT
The choice of an educational approach by a teacher is a significant factor on student achievement. In Quebec, the situation in terms of apprentissage of grammatical knowledge, and especially using that knowledge in writing situations, is worrying. The success rate for the ministerial writing tests graze 60 %.
One possible taxonomies to distinguish pedagogical approaches to teaching grammar lies between the inductive and deductive approaches. Our project has for main objective to assess the impact of an educational intervention according to inductive or deductive teaching approaches on learning, by high school students, of a grammar concept (complément du nom) and its impact on the development of writing competencies.
In research, if the deductive approach always results, by the teacher explaining a concept, and the students practicing and being evaluated, the inductive approach is defined differently by the authors. For methodological considerations, and because it's a school tradition, we chose to consider an explicit approach focused on the discovery rather than a more implicit approach.
Our teaching object, the « complément du nom » (CN) is a concept of the current grammar, including morphological, semantic and syntactic features, should facilitate thoughtful use for writing, especially during phases of revision and rewriting. For all these reasons, this(?) teaching is relevant of a competency-based program, especially since most of the concept notions are provided in Secondary 1 program by the « Progression des apprentissages » (MELS, 2010).
A mixed research methodology was used to collect data from a sample of 269 students from eight classes of Secondary 1 , and of three French teachers. For this exploratory research, we used knowledge tests , reviews process marks by the students on writing productions, and interviews with students and teachers in order to document the impact of the teaching sequences, in terms of knowledge learning and
mobilization in writing productions. The comparative approach we used allowed us to assess the extent and nature of learning, according to our independent variable (the deductive and inductive teaching approaches), but also on the interrelation between this variable and other aspects of the educational intervention.
The test of knowledge scores show that there is no significant difference between the improvement of students who lived an inductive approach and those who lived the deductive approach, except a slight advantage as regards as morphological characteristics for students who lived the deductive approach. What has emerged in this experiment is firstly the obvious effect of learning on their CN mobilizations in writing, regardless of the approach. On the other hand, students who had a strong improvement confirmed that with an approach or another, their cognitive involvement are fundamental to the effectiveness of the educational intervention. Finally, the quasi-experimental context has limited professional actions of the teachers, and at the same time limited their ability to adapt teaching situations. Those who chose to take certain liberties with the scenarios provided, by professional considerations, are those who have seen the results of their students rise, and that, regardless of the pedagogical approach.
We can therefore conclude that an approach was not significantly superior to another for teaching of CN in High school, but the teacher must adapt his approach to the situation, taking into account the context, the learners and the aspects of the learning object.
KEYWORDS: grammar, pedagogical approaches, inductive, deductive, language teaching.
REMERCIEMENTS
À Olivier Dezutter et Pascale Lefrançois, dont les visions ont orienté ce projet, vous avez su me guider avec empathie à travers ce parcours sinueux, mais toujours passionnant. Vous êtes des chercheurs aguerris, mais avant tout des êtres bienveillants, que je suis fier d'avoir côtoyés durant ces dernières années.
À François Larose et Vincent Grenon, qui m'ont montré qu'il était possible de conjuguer méthode et humanité. Sans vous, cette thèse n'aurait pas été possible.
À Marie Nadeau, Jean-Claude Brief, Pierre Paillé, Jacques Joly, France Jutras, Gilles Fortier, Monique Lebrun, Johanne Bédard, Philippe Maubant, et tous ces autres professeurs qui m'ont marqué, en cours de route, et dont j'espère un jour pouvoir me réclamer.
À Dominique, Claudia, Véronique, Éric et Nicole et Bruno, qui m'ont fourni leur aide au moment où j'en avais besoin. Je ne vous serai jamais assez reconnaissant. Et, surtout, À Isabelle, Bruno et Gustave. Lamartine disait qu'on admire le monde à travers ce qu'on aime, et grâce à vous, j'ai la chance d'avoir la vue la plus grandiose qui soit.
«It ain't over till it's over.» - Lawrence Peter « Yogi » Berra
TABLE DES MATIÈRES
IDENTIFICATION DU JURY ... 3
RÉSUMÉ ... 4
ABSTRACT ... 6
REMERCIEMENTS ... 8
TABLE DES MATIÈRES ... 10
LISTE DES TABLEAUX ... 17
LISTE DES FIGURES ... 21
LISTE DES ABRÉVIATIONS ... 22
INTRODUCTION ... 24
PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE ... 28
1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE ... 28
1.1 Recherche de l’efficience en enseignement ... 33
1.2 Aspects de l’intervention éducative influençant la réussite des élèves .... 34
1.3 Les approches et pratiques en enseignement de la grammaire depuis le PFÉQ (MELS, 2004) ... 37
1.3.1 Les contenus grammaticaux et les caractéristiques influençant les pratiques ... 38
1.3.2 Les pratiques prescrites par le PFEQ (MELS, 2004) en enseignement de la grammaire ... 42
1.3.3 Les pratiques déclarées et effectives d'enseignement de la grammaire 45 2 LE COMPLÉMENT DU NOM COMME OBJET DE SAVOIR : JUSTIFICATION ... 48
2.1 L'objet de savoir doit correspondre à un objet enseigné... 49
2.3 L'objet de savoir doit avoir des retombées en écriture ... 50
2.4 L'objet de savoir doit avoir un intérêt scientifique ... 51
2.5 L'objet de savoirs doit donner lieu à des apprentissages ... 52
3 OBJECTIFS DE RECHERCHE ...53
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE CONCEPTUEL ... 55
1 L'INTERVENTION ÉDUCATIVE ET SES COMPOSANTES ...55
2 LE PÔLE ENSEIGNANT ...58
2.1 Performance, efficience et efficacité de l'enseignant ... 59
2.2 Le dispositif de formation et la pratique d'enseignement ... 61
2.3 Les gestes enseignants ... 63
2.4 Définition des approches inductive et déductive ... 65
2.5 Revue de littérature pour définir les approches pédagogiques inductive et déductive et comparer leur efficacité ... 66
2.5.1 Choix des textes ... 67
2.5.2 Instrumentation de la recension d'écrits ... 69
2.5.3 Méthode d'analyse retenue pour la recension d'écrits ... 69
2.5.4 Analyse des définitions des approches inductive et déductive des études recensées, selon les pratiques ... 70
2.6 Alternatives à l'opposition entre approches inductive et déductive ... 74
2.6.1 L’approche explicite et l’approche implicite ... 75
2.6.2 L’approche centrée sur l’enseignant ou sur l’élève ... 77
2.7 Résultats de la recension d'écrits quant à l'efficience des approches ... 78
2.7.1 Les constats bruts des recherches comparant les approches déductive et inductive ... 79
2.7.2 Autres variables à considérer pour mesurer l'efficience ... 80
2.7.2.1 Objet d'enseignement ... 82
2.7.2.2 Caractéristiques des apprenants ... 82
2.7.2.3 Les choix méthodologiques ... 83
2.7.3 Discussion ... 84
3 LE PÔLE DE L’OBJET DE SAVOIR ...85
3.1 La grammaire ... 85
3.2 Les types de savoirs ... 89
3.3 Le complément du nom (CN) ... 91
3.3.1 Le modifieur, selon Riegel, Pellat et Rioul (1994; 2014)... 91
3.3.2 Les expansions du groupe du nom, selon Gobbe (1995) ... 93
3.3.3.1 Définition des CN selon le PFÉQ (MELS, 2004) ... 95
3.3.3.2 Définition du CN selon la Progression des apprentissages (MELS, 2010) 96 3.3.3.3 Définition des compléments du nom selon les grammaires de référence approuvées par le MELS ... 97
3.3.3.3.1 Informations relatives au CN ... 98
3.3.3.3.2 Informations relatives au groupe adjectival CN ... 102
3.3.3.3.3 Informations relatives au groupe prépositionnel CN ... 104
3.3.3.3.4 Informations relatives au groupe du nom CN ... 105
3.3.3.3.5 Informations relatives à la subordonnée relative CN ... 106
3.3.3.3.6 Informations relatives aux autres compléments du nom ... 107
3.3.3.3.7 Informations relatives au CN et à la grammaire du texte ... 108
3.3.4 Résumé de la définition du CN ... 108
3.4 Le processus rédactionnel ... 109
4 LE PÔLE ÉLÈVE ... 112
5 RÉSUMÉ ... 116
TROISÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE ... 118
1 MÉTHODOLOGIE DE LA COLLECTE DE DONNÉES ... 119
1.1 Les séquences d'enseignement ... 119
1.2 Variable indépendante ... 120
1.3 L'objet de savoir : le concept de complément du nom ... 122
1.4 Collecte de données ... 125
1.5 Premier objectif spécifique : Mesurer l'efficience d'approches inductive et déductive ... 127
1.5.1 Description de l'échantillon d'élèves pour l'atteinte du premier objectif spécifique ... 127
1.5.1.1 Portrait sociodémographique ... 128
1.5.1.2 Ressources utilisées par les élèves ... 130
1.5.1.3 Perceptions motivationnelles ... 131
1.5.2 Instruments de mesure pour l'atteinte du premier objectif spécifique 133 1.5.2.1 Élaboration du test de connaissances ... 134
1.5.2.2 Validation du test de connaissances ... 136
1.5.2.2.1 La validité de contenu ... 137
1.5.2.2.2 La validité convergente ... 137
1.5.2.2.3 La validité divergente... 138 1.5.2.2.4 Définition des catégories de questions pour l'analyse des résultats 144
1.5.2.3 Procédé de collecte de données ... 150
1.5.2.4 Traitement statistique des données pour l'atteinte du premier objectif spécifique ... 151
1.6 Second objectif spécifique: Comparer la mobilisation des apprentissages sur le CN pour la compétence scripturale ... 152
1.6.1 Description de l'échantillon d'élèves pour l'atteinte du second objectif spécifique ... 153
1.6.2 Instruments de mesure pour l'atteinte du second objectif spécifique 153 1.6.2.1 Élaboration de la situation d'écriture ... 154
1.6.2.2 Validation de la situation d'écriture ... 155
1.6.2.3 Procédé de collecte de données ... 155
1.6.2.4 Traitement des données pour l'atteinte du second objectif spécifique ... 155
1.7 Troisième objectif spécifique : Comprendre les perceptions qu'ont les enseignants et les élèves des aspects des interventions éducatives proposées 157 1.7.1 Description de l'échantillon d'enseignants... 157
1.7.2 Description de l'échantillon des élèves... 158
1.7.2.1 Élèves ayant eu une faible amélioration avec l’approche déductive 161 1.7.2.2 Élèves ayant eu une forte amélioration avec l’approche déductive 163 1.7.2.3 Élèves ayant eu une faible amélioration avec l’approche inductive 164 1.7.2.4 Élèves ayant eu une forte amélioration avec l’approche inductive 165 1.7.3 Instrument de mesure pour l'atteinte du troisième objectif spécifique166 1.7.3.1 Élaboration des guides d'entrevue avec les élèves et les enseignants ... 166
1.7.3.2 Procédé de collecte de données ... 167
1.7.3.3 Traitement des données pour l'atteinte du troisième objectif spécifique ... 167
1.8 Triangulation des données pour l'interprétation des résultats ... 168
2 CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES ... 169
2.1 L'équilibre entre les risques et les bénéfices ... 169
2.2 Consentement libre et éclairé ... 170
2.3 La confidentialité des résultats ... 170
QUATRIÈME CHAPITRE - ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS ... 172
1 ANALYSE POUR L'ATTEINTE DU PREMIER OBJECTIF SPÉCIFIQUE: LES TESTS DE
CONNAISSANCES……….. ... 172
1.1 Amélioration prétest / posttest par catégorie de questions ... 173
1.2 Amélioration prétest/test de rétention à long terme par catégorie de questions ... 175
1.3 Autres variables influençant l'apprentissage des savoirs... 177
1.3.1 Genre de l'élève ... 177
1.3.2 Groupe et enseignant ... 180
1.3.3 Appréciation des cours de grammaire... 185
1.3.4 Compétence déclarée en grammaire et en écriture ... 188
1.4 Discussion quant aux résultats issus des tests de connaissances ... 193
1.4.1 Perception de compétence et effets sur l'apprentissage ... 193
1.4.2 Genre et effets sur l'apprentissage ... 193
1.4.3 Enseignant et effets sur l'apprentissage ... 196
1.5 Imprévus pouvant interférer sur les résultats aux tests de connaissances 196 2 ANALYSE POUR L'ATTEINTE DU SECOND OBJECTIF SPÉCIFIQUE: LES TRACES D'AUTOCORRECTION DANS LES RÉDACTIONS DES ÉLÈVES... 197
2.1 Principaux résultats ... 200
2.2 Impact des approches pédagogiques déductive et inductive sur la sollicitation des CN lors d'une situation de compétence scripturale ... 203
2.3 Impact des autres variables sur la sollicitation des CN lors d'une situation de compétence scripturale ... 204
2.4 Interrelation entre la rédaction et le test de connaissances ... 205
2.5 Résumé des données quantitatives ... 207
3 ANALYSE POUR L'ATTEINTE DU TROISIÈME OBJECTIF SPÉCIFIQUE: LES VERBATIM DES ENTREVUES… ... 210
3.1 Entrevues menées auprès des élèves... 210
3.1.1 Perceptions de l'approche pédagogique déductive pour l'ensemble des élèves 211 3.1.2 perceptions de l'approche pédagogique inductive pour l'ensemble des élèves 212 3.1.3 Perception des élèves ayant eu une faible amélioration ... 214
3.1.4 Perceptions des élèves ayant eu une forte amélioration ... 215
3.1.5 Conclusion issue des entrevues menées auprès des élèves ... 216
3.2 Entrevues menées auprès des enseignants ... 217
3.2.1.1 Avantages et inconvénients des approches inductive et déductive selon E1 218
3.2.1.2 Mesure d'adaptation et suggestions d'amélioration selon E1 .... 218
3.2.1.3 Caractéristiques des élèves et des groupes de E1 ... 220
3.2.1.4 Réflexion quant à la pratique d'enseignement de E1 en dehors de l'expérimentation ... 220
3.2.2 Deuxième enseignante (E2) ... 221
3.2.2.1 Avantages et inconvénients des approches inductive et déductive selon E2 221 3.2.2.2 Mesure d'adaptation et suggestions d'amélioration selon E2 .... 222
3.2.2.3 Caractéristiques des élèves et des groupes de E2 ... 223
3.2.2.4 Réflexion quant à la pratique d'enseignement de E2 en dehors de l'expérimentation ... 223
3.2.3 Troisième enseignante (E3) ... 224
3.2.3.1 Avantages et inconvénients des approches inductive et déductive selon E3 224 3.2.3.2 Mesure d'adaptation et suggestions d'amélioration selon E3 .... 225
3.2.3.3 Caractéristiques des élèves et des groupes de E3 ... 225
3.2.3.4 Réflexion quant à la pratique d'enseignement de E3 en dehors de l'expérimentation ... 226
3.2.4 Autres perceptions des approches pédagogiques données par les enseignants et leurs implications ... 226
4 PORTRAITS ÉTABLIS PAR LA TRIANGULATION ... 228
4.1 Portrait d'Isabelle, ayant vécu l’approche déductive ... 229
4.2 Portrait de Jérôme, ayant vécu l’approche déductive ... 232
4.3 Portrait de Martin, ayant vécu l’approche inductive ... 234
4.4 Portrait d’Olivier, ayant vécu l’approche inductive ... 236
4.5 Discussion à la suite des études des portraits ... 238
5 CONSTATS GÉNÉRAUX SUR LES RÉSULTATS DE RECHERCHE ... 240
5.1 L'enseignement du CN selon des approches inductive ou déductive a une efficience semblable ... 241
5.2 L'enseignement du CN a une incidence sur la compétence scripturale .. 243
5.3 L'effet de l'approche pédagogique est limité par rapport à d'autres aspects de l'intervention éducative ... 244
5.3.1 Variables issues du pôle objet ... 245
5.3.2 Variables issues du pôle élève ... 245
5.3.3 Variables issues du pôle enseignant ... 247
5.3.4 Il y a interrelation entre le choix de l'approche pédagogique et d'autres aspects de l'intervention éducative ... 249
CONCLUSION ... 252
1 MISE EN PERSPECTIVE DE NOS RÉSULTATS DE RECHERCHE ... 252
2 L'INTERRELATION RECHERCHE - FORMATION - PRATIQUE ... 255
3 LES LIMITES ET FORCES DE LA RECHERCHE ... 255
3.1 Limites issues des objectifs de recherche ... 255
3.2 Limites issues des méthodes utilisées ... 258
3.3 Apports liés à notre objectif de recherche ... 261
4 PERSPECTIVES DE NOUVELLES RECHERCHES ... 262
BIBLIOGRAPHIE ... 265
ANNEXE 1 : GUIDE DE L'ENSEIGNANT ... 285
ANNEXE 2 : DIAPORAMA POWERPOINT POUR LEÇONS DÉDUCTIVES
... 327
ANNEXE 3 : ENTENTE AVEC LES PARTICIPANTS ... 354
ANNEXE 4 : ATTESTATION DE CONFORMITÉ DU COMITÉ D'ÉTHIQUE 359
ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE À CHOIX MULTIPLE SUR LES DONNÉES
SOCIOCULTURELLES - LISTE DES VARIABLES ... 360
ANNEXE 6 : QUESTIONNAIRE À CHOIX MULTIPLE ... 362
ANNEXE 7: CONSIGNES D'AUTOCORRECTION ... 377
ANNEXE 8 : ENCODAGE DES RÉDACTIONS ... 378
ANNEXE 9 : ANALYSE DES DONNÉES - RÉDACTION ... 381
ANNEXE 10 : GUIDE D'ENTREVUE ÉLÈVE / ENSEIGNANT ... 418
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 - Résultats des élèves – Juin 2010 - Épreuve obligatoire d’écriture de 2e
secondaire……….……….. p.30 Tableau 2 - Résultats des élèves – Juin 2010 - Épreuve unique d’écriture de 5e secondaire ………...…p.31 Tableau 3 - Les approches pédagogiques inductive et déductive selon les pratiques qui en découlent (adaptation de Decoo, 1996)…………...………..p.71 Tableau 4 - Définition des approches pédagogiques comparées et conclusions des comparaisons………..………. p.78 Tableau 5 - Les caractéristiques des études recensées……….... p.81 Tableau 6 - Le CN au 1er cycle selon la Progression des apprentissages (MELS, 2010, p.10) ……….…… p.96 Tableau 7 - Résumé des informations relatives au CN recueillies dans les grammaires scolaires……….… p.109 Tableau 8 - Les dispositifs de formation selon les approches inductive et déductive………... p.120 Tableau 9 - Les notions enseignées lors de l'intervention…………..………p.124 Tableau 10 - Échéancier de la collecte de données………..…..p.125 Tableau 11 - Distribution des groupes de l'échantillon selon l’approche mise en oeuvre ………p.126 Tableau 12 - Distribution des élèves selon la langue parlée et l'approche pédagogique……….. p.130 Tableau 13 - Distribution des élèves selon les ressources utilisées et l'approche pédagogique………..…… p.131 Tableau 14 - Distribution des élèves selon des indicateurs motivationnels et l'approche pédagogique……….……… p.132 Tableau 15 - Distribution des questions du test de connaissances, selon notre cadre conceptuel……….……… p.135 Tableau 16 - Valeurs propres des facteurs……… p.141
Tableau 17 - Variables associées à chaque facteur………..…..p.143 Tableau 18 - Questions regroupées au sein du 1er facteur : Reconnaissance du GN ……….…………..p.145 Tableau 19 - Questions regroupées au sein du 2e facteur : Identification d'un CN………..p.146 Tableau 20 - Questions regroupées au sein du 3e facteur : Accords dans le CN………. p.147 Tableau 21 - Questions regroupées au sein du 4e facteur : Savoirs syntaxiques complexes ………...………..p.149 Tableau 22 - Questions regroupées au sein du 5e facteur : Subordonnées relatives………. p.150 Tableau 23 - Échelle de résultats pour chacun des 5 facteurs ……….. p.151 Tableau 24 - Distribution des élèves selon l'approche pédagogique et les résultats au test de connaissances………...…… p.160 Tableau 25 - Résultats au prétest selon les catégories de questions et les approches pédagogiques………..………p.174 Tableau 26 - Résultats au posttest selon les catégories de questions et les approches pédagogiques………..………... p.174 Tableau 27 - Amélioration entre le prétest et le posttest selon les catégories de questions et les approches pédagogiques………..……… p.175 Tableau 28 - Résultats au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et les approches pédagogiques………..……… p.176 Tableau 29 - Amélioration entre le prétest et le test de rétention à long terme selon les catégories de questions et les approches pédagogiques……….. p.177 Tableau 30 - Résultats au prétest selon les catégories de questions et les genre des élèves ……….……..………..p.178 Tableau 31 - Résultats au posttest selon les catégories de questions et le genre des élèves………..………... p.179 Tableau 32 - Résultats au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et le genre des élèves……….………... p.179
Tableau 33 - Résultats au prétest selon les catégories de questions et le groupe de l'élève……….………... p.180 Tableau 34 - Résultats au posttest selon les catégories de questions et le groupe de l'élève……….………... p.181 Tableau 35 - Amélioration entre le prétest et le posttest selon les catégories de questions et le groupe de l'élève……….……….. p.181 Tableau 36 - Résultats au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et le groupe de l'élève……….……….. p.182 Tableau 36 - Résultats au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et le groupe de l'élève……….……….. p.183 Tableau 38 - Résultat au posttest selon les catégories de questions et l'enseignant……… p.183 Tableau 39 - Amélioration entre le prétest et le posttest selon les catégories de questions et l'enseignant………..…….. p.184 Tableau 40 - Résultat au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et l'enseignant………..……….. p.185 Tableau 41 - Résultat au prétest selon les catégories de questions et l’appréciation déclarée des cours de grammaire………...……... p.186 Tableau 42 - Résultat au posttest selon les catégories de questions et l’appréciation déclarée des cours de grammaire……….. p.186 Tableau 43 - Amélioration entre le prétest et le posttest selon les catégories de questions et l’appréciation déclarée des cours de grammaire………..…………. p.187 Tableau 44 - Résultat au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et l’appréciation déclarée des cours de grammaire………..…………. p.187 Tableau 45 - Résultats au prétest selon les catégories de questions et le niveau de compétence en grammaire déclaré par les élèves……….…… p.188 Tableau 46 - Résultats au posttest selon les catégories de questions et le niveau de compétence en grammaire déclaré par les élèves……….……… p.189 Tableau 47 - Amélioration entre le prétest et le posttest selon les catégories de questions et le niveau de compétence en grammaire déclaré par les élèves…... p.189
Tableau 48 - Résultats au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et le niveau de compétence en grammaire déclaré par les élèves……. p.190 Tableau 49 - Résultats au prétest selon les catégories de questions et le niveau de compétence en écriture déclaré par les élèves………..…… p.191 Tableau 50 - Résultats au posttest selon les catégories de questions et le niveau de compétence en écriture déclaré par les élèves……….…………. p.191 Tableau 51 - Amélioration entre le prétest et le posttest selon les catégories de questions et le niveau de compétence en écriture déclaré par les élèves..……… p.191 Tableau 52 - Résultats au test de rétention à long terme selon les catégories de questions et le niveau de compétence en écriture déclaré par les élèves…..…… p.192 Tableau 53 - Résumé des principales données quantitatives………..………….. p.208 Tableau 54 - Autres variables influençant l'efficience des approches……..…… p.209 Tableau 55 - Répartition des élèves de l'échantillon ayant passé l’entrevue..….. p.211
LISTE DES FIGURES
Figure 1: L’intervention éducative, adaptée de Lenoir et al. (2002)……….……. p.57 Figure 2 : Les approches pédagogiques, le dispositif de formation et les pratiques d'enseignement………..……….. p.65 Figure 3 : Modèle de Hayes et Flower, 1980………...……… p.110 Figure 4 : Composantes de la compétence à écrire (Groupe DIEPE, 1995, p.26)……….. p.114 Figure 5: Décroissance linéaire des valeurs propres………..…………... p.142 Figure 6 : Moyenne d'utilisation des CN selon leur sorte…..………….……….. p.200 Figure 7: Nombre total d'erreurs selon leur type……….. p.201 Figure 8: Types d'opérations textuelles sollicitées………..………. p.202 Figure 9: Corrections apportées par les élèves selon l'aspect grammatical…..… p.203
LISTE DES ABRÉVIATIONS
CN: Complément du nomGN: Groupe du nom Gadj: Groupe adjectif
Gprep: Groupe prépositionnel
MELS: Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport p.e.: par exemple
PFÉQ: Programme de formation de l'école québécoise Sub.rel.: Subordonnée relative
INTRODUCTION
La qualité du français écrit des élèves québécois est un sujet de préoccupation sociale. Périodiquement, un article de quotidien rappelle un taux de réussite désastreux des élèves aux évaluations du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), mentionne les piètres performances à l'écrit des futurs enseignants, ou pointe du doigt la réforme de l’Éducation pour expliquer l’incompétence présumée des élèves d’aujourd’hui.
Nous ne cédons pas au ton alarmiste de ces éditoriaux, bien conscient que la critique de la qualité de la langue des jeunes est probablement apparue dès la deuxième génération de masse à avoir dû assimiler les normes grammaticales! Comme il est rappelé en introduction du rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture appelé Mieux soutenir le développement de la compétence à écrire (MELS, comité d'experts sous la dir. de C. Ouellon, 2008), de tout temps, les critiques ont fusé :
[…] et malgré que je ne connaisse pas de paroisse où il n’y ait un couvent […] cependant j’en suis encore à trouver, parmi toutes leurs élèves, une seule qui ait appris autre chose qu’à lire, et à écrire incorrectement le français […]. Arthur Buies, 1867
Les enfants parlent mal […] et ils rendent stériles, par leur insouciance, leur légèreté, leur manque de cœur, les meilleures leçons et les efforts les plus persévérants. 1er Congrès de la langue française, 1912
On relève chez un grand nombre [d’élèves] […] un mépris total des règles élémentaires de la syntaxe, voire de la grammaire. 2e Congrès de la langue française, 1938 (p.2).
Cela dit, les auteurs de ce même rapport reconnaissent que la situation du français écrit pourrait être améliorée, et que le problème, quoique répandu dans la francophonie (Bronckart, 1983, Groupe DIEPE, 1995) mérite qu’on s’y penche localement pour tenter d'améliorer la situation.
Écrire est un acte dont la complexité est bien connue des enseignants de français et des chercheurs (Chabanne, 2004; Chartrand, 2006; Depietro et Whirtner, 2004; Mas, 1991; Myhill, 2005). Les résultats aux épreuves ministérielles montrent que les difficultés principales ne concernent pas l’adaptation à la situation d’écriture, les choix lexicaux ou la cohérence textuelle, mais bien la maitrise du code orthographique et grammatical et, dans une moindre mesure, le respect des normes syntaxiques et de la ponctuation (MELS, 2012).
Plusieurs facteurs socioculturels, motivationnels, cognitifs ou expérientiels entrent en ligne de compte lorsqu’on aborde l’apprentissage1. Or, s’il est un aspect de
l'intervention éducative2 sur lequel les enseignants ont un pouvoir direct, c’est celui
de l’approche pédagogique3. Dans le rapport Mieux soutenir le développement de la
compétence à écrire (MELS, 2008), les auteurs soutiennent ceci :
Peu de pratiques sont bonnes ou mauvaises en soi. Il s’agit de les utiliser intelligemment et à bon escient. Par exemple, s’il s’agit d’exercices, il faut privilégier ceux qui amènent à construire véritablement les connaissances ou ceux qui se rapprochent le plus fidèlement possible de véritables situations d’écriture. Si on utilise
1 L'apprentissage est ici entendu en son sens le plus commun en sciences de l'éducation, soit «l'acte de
perception, d'interaction et d'intégration d'un objet par un sujet.» (Legendre, 2005, p.88). Nous le préférerons à celui de construction ou d'acquisition, ces derniers pouvant plus facilement être associés à des épistémologies et, indirectement, à des approches pédagogiques, ce qui nuirait à notre recherche de neutralité.
2 L'intervention éducative est ici défini à la lumière des travaux de Lenoir (Lenoir, 2005; Lenoir,
Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002; Lenoir, Maubant, Hasni, Lebrun, Zaid et Habboub, 2007) comme l'association entre les dimensions didactiques, les dimensions psychopédaogqiues, les dimensions organisationnelles et les dimensions institutionnelles et sociales. Elle implique donc tous les aspects du triangle didactique (Chevallard, 1985), mais en l'intégrant dans un contexte et en mettant l'accent sur les médiations d'une part cognitive (entre l'élève et l'objet) et d'autre part pédagogicodidactique (soit celle de l'enseignant pour faciliter la médiation cognitive de l'élève). Nous y reviendrons d'une manière détaillée dans le cadre conceptuel.
3 Pour l'instant, nous définirons les approches pédagogiques comme l'angle d'entrée que choisit
l'enseignant pour aborder l'enseignement-apprentissage. Cette approche l'amènera à construire des dispositifs de formation qui, lorsqu'utilisés en classe par l'enseignant, deviennent des pratiques enseignantes. Le tout sera abordé plus en détail au cadre conceptuel.
la dictée, il faut s’assurer que la correction aide à transmettre des connaissances que l’élève pourra ensuite transférer dans d’autres situations d’écriture, ou se préoccuper de permettre à l’élève d’expérimenter l’utilisation de certaines ressources comme le dictionnaire ou le correcteur orthographique. (MELS, 2008, p.8)
D’un autre côté, certains auteurs critiquent ce pluralisme pédagogique, dénonçant le fait que ce principe soutient également des approches qui n’apporteraient pas de bons résultats (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).
L'apprentissage implique une activité cognitive de la part de l’élève. Celle-ci est souvent associée aux approches pédagogiques dites de type inductif. Bissonnette (2008) a montré que les praticiens québécois du monde de l'éducation sont constamment en contact avec des écrits de chercheurs et des écrits ministériels qui incitent à opter pour des pratiques inspirées de l'approche inductive.
Les termes d’approches déductive et inductive nous semblent pertinents pour définir deux grands types de pratiques d'enseignement en didactique de la grammaire. Comme nous le verrons dans cette recherche, les termes d’enseignement explicite et implicite sont aussi au cœur de plusieurs discussions, mais ce débat concerne davantage, toujours pour la grammaire, l’enseignement des langues secondes, où l’on peut envisager qu’avec comme objectif un développement de la compétence communicationnelle à l’oral, les contenus grammaticaux peuvent être traités d’une manière implicite. Par contre, vu les attentes en maitrise de français L1, un apprentissage implicite de la langue est difficilement envisageable.
Par ailleurs, les termes d’approches inductive et déductive peuvent selon nous servir adéquatement à décrire l’esprit des pratiques d'enseignement courantes en didactique de la grammaire L1, distinguant les pratiques partant des exemples pour aller vers les règles (approche inductive) de celles partant des règles pour aller vers les exemples (approche déductive). Si la tradition pédagogique implique plus souvent qu'autrement des approches déductives, les orientations générales des programmes
actuels, inspirés de l'épistémologie socioconstructiviste (Bissonnette, 2008), pourraient encourager à préférer les approches inductives.
Nous visons dans cette recherche à comparer, à propos d’un objet de savoir précis, le complément du nom (CN), les effets de l'approche déductive et ceux de l'approche inductive. La mesure des effets des deux approches sur les différents types de connaissances4 (Tardif, 1992) reliées à un concept grammatical - ici le CN -
devrait fournir des données qui permettront d’orienter les enseignants lors de leur planification afin de rendre leur enseignement plus efficient.
Pour y arriver, nous apporterons une attention particulière à la notion d'efficience5, qui implique que non seulement les approches doivent avoir des effets,
mais ces effets doivent impliquer des ressources limitées à ce qui est disponible pour les enseignants, qui se préoccupent particulièrement du temps consacré à l'enseignement du concept à l'étude, temps qui s'avère une ressource limitée, voire une préoccupation majeure des enseignants (Lessard et Tardif, 1999).
4 Nous distinguerons plus loin les connaissances déclaratives (connaissance de faits, de règles, de lois,
de principes), procédurales (les savoir-faire) et conditionnelles (qui correspondent au comment et au pourquoi de l'action).
5 Comme nous le verrons au cadre conceptuel, l’efficience se distingue de l’efficacité du fait qu’elle
s’intéresse elle aussi à la réussite d'une activité, mais en tenant compte des ressources investies, en particulier les ressources de temps.
PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE
1 C
ONTEXTE DE LA RECHERCHEAyant été impliqué en enseignement du français, tant auprès des enseignants comme conseiller pédagogique que comme chargé de cours en formation initiale en didactique de la grammaire, nous sommes à même de constater les interrogations des enseignants et des futurs enseignants de français dues à certaines tensions quant aux conceptions de l’enseignement, telles que véhiculées par les programmes officiels, par la recherche, par les acteurs de la formation initiale et par ceux du réseau de l’enseignement. En effet, ces conceptions sous-tendent certaines pratiques, que tous espèrent efficientes. Mais le sont-elles vraiment? Et dans quelles conditions?
Lorsqu’on observe les résultats obtenus aux épreuves ministérielles obligatoires d’écriture administrées en 6e année du primaire, en 2e secondaire et en 5e
secondaire, nous pouvons d’emblée remettre en question les pratiques d’enseignement quant à leur efficacité (amènent-elles des résultats?) et à leur efficience (les ressources consacrées, en particulier de temps, sont-elles bien investies pour l'atteinte des résultats?). Dans le Programme québécois de français langue d’enseignement, axé sur le développement des compétences, la grammaire est considérée comme au service de l’oral, de la lecture et de l’écriture (MELS, 2004). Lorsqu'on analyse distinctement des autres aspects de la compétence scripturale les difficultés qu'ont les élèves à utiliser leurs savoirs grammaticaux en contexte d'écriture, on constate des résultats qui correspondent à ce qui a été observé ailleurs en recherche (Groupe Diepe, 1995; Roy, Lafontaine & Legros, 1995).
Comme montré dans le tableau 1, à l’épreuve obligatoire d’écriture du MELS de 2e secondaire de 20106, les élèves ont réussi à atteindre le seuil de passage
dans une proportion de 76,1 %. Les critères de «construction de phrases et ponctuation appropriée» et de «respect des normes relatives à l'orthographe d’usage et à l'orthographe grammaticale» sont ceux pour lesquels le taux de réussite est le plus faible. Pour ce dernier critère, le taux de réussite est de 60,3 %, et même de 51,7 % chez les garçons. Le taux de réussite au critère syntaxique (construction de phrases et ponctuation) est lui aussi plutôt bas (79,0%), du moins sous les seuils atteints aux critères d'adaptation à la situation d'écriture (83,3%), de cohérence textuelle (85,7%) et d'utilisation du vocabulaire approprié (92,8%).
6 Les données publiées plus récentes concernant les épreuves uniques et obligatoires ministérielles
déterminent le taux de réussite global, par région, mais pas celui pour chacun des critères d'évaluation. Nous devons donc considérer les résultats de 2010, publiés dans l'Évaluation du plan d'action pour l'amélioration du français (MELS, 2012).
Tableau 1
Résultats des élèves – Juin 2010 - Épreuve obligatoire d’écriture de 2e secondaire
Critères Ensemble des élèves Filles Garçons
Réussite à l'épreuve7 76,1 % 81,9 % 70,7 % Adaptation à la situation d’écriture 83,3 % 87,2 % 79,7 % Cohérence du texte 85,7 % 87,8 % 83,6 % Utilisation d'un vocabulaire approprié 92,8 % 95,0 % 90,7 % Construction de phrases et ponctuation appropriées 79,0 % 83,7 % 74,5 %
Respect des normes relatives à l'orthographe d’usage et à l'orthographe
grammaticale
60,3 % 69,5 % 51,7 %
Statistiques tirées de l'Évaluation du plan d'action pour l'amélioration du français (2012)
Et si le taux de réussite global à l’épreuve unique de 5e secondaire augmente
(82,8 %), comme montré dans le tableau 2, le taux d’atteinte du seuil de passage pour le critère «respect des normes relatives à l'orthographe d’usage et à l'orthographe grammaticale» diminue à 56,7 % (47,9 % chez les garçons). Bien que le taux de réussite aux critères de la construction de phrases et de la ponctuation s'améliore en 5e secondaire (83,3%), il est bien en deçà des taux de réussite atteints pour l'adaptation à la situation de communication (97,8%), pour la cohérence textuelle (98,5%) et pour l'utilisation du vocabulaire approprié (95,6%).
7 Dans le calcul de la note totale, la pondération des critères est la suivante : adaptation à la situation
d’écriture (25 %), cohérence du texte (20 %), utilisation d’un vocabulaire approprié (10 %), construction de phrases et ponctuation appropriées (25 %) et orthographe (20 %).
Tableau 2
Résultats des élèves – Juin 2010 - Épreuve unique d’écriture de 5e secondaire
Critères Ensemble des élèves Filles Garçons
Réussite à l'épreuve8 82,8 % 86,4 % 78,5 % Adaptation à la situation de communication 97,8 % 98,1 % 97,4 % Cohérence du texte 98,5 % 98,8 % 98,5 % Utilisation d'un vocabulaire approprié 95,6 % 96,7 % 94,2 % Construction de phrases et ponctuation appropriées 83,3 % 85,0 % 81,3 %
Respect des normes relatives à l'orthographe
d’usage et à l'orthographe grammaticale
56,7 % 64,0 % 47,9 %
Statistiques tirées de l'Évaluation du plan d'action pour l'amélioration du français (2012)
Bref, à la lumière des critères d'évaluation du MELS, il semble que les lacunes des élèves du secondaire en compétence scripturale9 relèvent de critères impliquant la maitrise des savoirs linguistiques (Reuter, 1996) et leur mobilisation en
8 Dans le calcul des notes, la pondération des critères était la suivante: adaptation à la situation de
communication (25 %), cohérence du texte (25 %), utilisation d’un vocabulaire approprié (5 %), construction de phrases et ponctuation appropriées (25 %) et orthographe (20 %).
9 Comme nous le verrons au cadre conceptuel, à l'instar de Reuter (1995), nous définissons la
compétence scripturale comme l'adéquation des savoirs (savoirs linguistiques, savoirs sémiotico-scripturaux, savoirs sémiotico-sociaux, savoirs sur le fonctionnement de la lecture et de l'écriture); des représentations, investissement et valeurs; et des opérations (de planification-maturation, de textualisation, de scription et de révision) en vue de la production d'un texte.
situation d'écriture, plutôt que de l'adaptation à la situation d'écriture, de la cohérence textuelle ou de l'utilisation d'un vocabulaire approprié10.
Le portrait ministériel des compétences en écriture des élèves de 6e année du
primaire, aussi à l’aide d’une épreuve unique en écriture, indique année après année des taux de réussite relativement semblables à ceux obtenus aux épreuves du secondaire en syntaxe et ponctuation (79,2% en 2010), mais nettement supérieurs en orthographe (88,9 % en 2010). Que se passe-t-il donc entre la 6e année du primaire et
la 2e secondaire? La diminution du taux de réussite s’explique-t-elle uniquement par
le fait que plus d’aspects de la langue sont évalués au secondaire? Pourquoi les résultats ne s’améliorent-ils pas au cours des années du secondaire? Et pourquoi les enseignants ne réagissent-ils pas fortement devant cette situation, en remettant en question leurs approches pédagogiques et les pratiques d'enseignement qui en découlent ? Ces pratiques ne sont peut-être pas l’unique cause du problème, mais assurément un aspect sur lequel l’enseignant a un pouvoir d’action.
L’explication de la résistance aux changements des enseignants qui les aurait fait stagner, nous semble, tout comme pour Perrenoud (2001), bien réductrice. Ils sont les premiers confrontés à cet échec flagrant où les difficultés grammaticales sont pourtant bien ciblées.
L’articulation entre l'apprentissage de la grammaire et la compétence scripturale a été soulignée par de nombreux chercheurs (Boivin et Pinsonneault, à paraitre; Bronckart, 2004; Chabanne, 2008; Chartrand, 2006; Myhill, 2005; Myhill, Jones, Watson et Lines., 2013; Myhill & Watson, 2014). En L2, si certains montrent
10 Nous sommes conscient que les différents critères d'évaluation du MELS ne sont pas des catégories
étanches, et que ces différents critères impliquent aussi des savoirs linguistiques. À titre d'exemple, la cohérence textuelle implique des savoirs linguistiques relatifs à la grammaire du texte, comme la reprise de l'information ou la concordance des temps (Boivin et Pinsonneault, 2008). Les deux derniers critères (construction de phrases et ponctuation appropriées; respect des normes relatives à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale) sont toutefois constitués exclusivement de savoirs linguistiques.
l'absence d'efficience de l'enseignement grammatical décontextualisé (Anderson, 1997; Saddler et Graham, 2005), d'autres montrent qu'un travail grammatical intégré à l'écriture a des effets positifs sur la compétence scripturale (Myhill, Jones, Hall et Warson, 2012; Jones, Myhill et Bailey, 2013). Ce que nous souhaitons vérifier, c'est l'efficience des pratiques d'enseignement de la grammaire pour le développement de la compétence scripturale en langue d’enseignement, étant donné les ressources de temps importantes consacrées à l'enseignement de la grammaire en classe de français (Chartrand et Lord, 2010).
1.1 Recherche de l’efficience en enseignement
L'intérêt pour l’efficience du système d'éducation n'est pas neuf. De Landsheere (1994) mentionne que dès la fondation du ministère de l'Éducation américain, l'institution devait vérifier statistiquement et par observation les progrès éducatifs. Des outils de vérification ont alors été élaborés à partir de modèles économiques cherchant à optimiser le système. Pour définir l’efficience, nous nous référons à Gérard (2001) pour qui:
L’efficience d’un système est liée à son efficacité, mais pas de manière absolue. L’évaluation de l’efficience s’attarde sur la nature et le volume des moyens mis en oeuvre pour exécuter le programme de formation et donc pour atteindre ses résultats. Il s’agit de mettre en relation les produits du système avec les ressources — qu’elles soient institutionnelles, humaines, matérielles, financières, spatiales, temporelles ou encore méthodologiques — qui ont été mises à sa disposition. (p.62)
Plusieurs chercheurs ont fait remarquer que ce souci d'efficience devait aussi être pris en considération en matière d'intervention éducative (par exemple American Council of Education, 1999; Raymond et Lenoir, 1998; Tardif et Lessard, 1999). On peut alors considérer que l'enseignant cherche à y optimiser l'efficacité de ses approches pour l'enseignement des compétences selon des ressources limitées, en
particulier en ce qui a trait aux ressources humaines, temporelles ou méthodologiques11.
1.2 Aspects de l’intervention éducative influençant la réussite des élèves
Il faut par ailleurs reconnaitre que plusieurs facteurs autres que l’enseignant, tels le milieu socioéconomique ou certaines caractéristiques de l’école fréquentée, influencent la réussite des élèves.
En effet, depuis Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfield et York (1966), du côté anglophone, ou les travaux de Bourdieu du côté francophone (par exemple Bourdieu et Passeron, 1999:1970), on sait que les élèves issus d’un milieu défavorisé risquent davantage d’accumuler des retards scolaires, qui conduisent à un taux d’échec et d’abandon plus élevé (Levin, 2004).
Il ne faut par contre pas conclure que l’école n’a aucun impact et que le destin des élèves est tracé par leur milieu d’appartenance. D’après Desbiens, Pascal, Bowen, Janosz et Bélanger (2006), ce ne sont pas tant les facteurs socioéconomiques des familles des élèves qui détermineraient la disparité entre les écoles, mais bien la taille des écoles et les problèmes organisationnels qui en découlent. Plus la taille d’une école est importante, plus il est difficile d’innover en réunissant les enseignants autour d’un projet d’école, d’un système de valeurs et de bonnes pratiques d'enseignement.
Il faut donc relativiser l’influence de l’enseignant et de ses pratiques pour les insérer dans la perspective plus large de l'intervention éducative (Lenoir, Larose,
11 Les études consultées utilisent tantôt l'efficience, tantôt l'efficacité pour exprimer l'efficience telle
que décrite ici. Par souci de clarté et de cohérence, nous utiliserons dans le cadre de cette thèse le terme efficience pour relater les résultats issus des recherches, peu importe que les auteurs convoqués aient utilisé dans leurs écrits le terme d'efficience ou celui d'efficacité.
Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002). C’est d’ailleurs ce qu’ont fait certains chercheurs, par la réalisation de mégaanalyses, faisant la synthèse de plusieurs métaanalyses.
Fraser, Walberg, Welch et Hattie (1987) font la synthèse de 134 métaanalyses portant sur les facteurs qui influencent l’apprentissage des élèves. Ils ont distingué sept principales catégories : (1) les facteurs reliés à l’école, comme le nombre d’élèves par classe ou le climat de classe; (2) l’environnement social, dont l’influence des pairs ou de la famille; (3) l’enseignant, par l’intermédiaire de caractéristiques comme l’âge, l’enthousiasme, les renforcements auprès des élèves ou les attentes envers ceux-ci; (4) l’enseignement, par exemple selon la qualité de celui-ci telle que reconnue par les élèves, le temps effectif consacré à l’enseignement; le choix du matériel ou la connaissance de la matière à enseigner; (5) l’élève, selon par exemple son genre, son estime de soi, son quotient intellectuel, ses attitudes; (6) les méthodes d’enseignement, comme l’enseignement programmé, le recours aux technologies numériques, l’utilisation de supports visuels; (7) les facteurs reliés aux stratégies d'apprentissage, comme l’enseignement explicite de celles-ci, l’enseignement des outils structurants (comme des connaissances plus abstraites en début d’apprentissage) ou les types de renforcement adéquats en lien avec les stratégies. Il en ressort que ce dernier facteur est celui ayant le plus d’ampleur (r = 0,28, d = 0,61).
Wang, Haertel et Walberg (1993) ont, quant à eux, avec une méthodologie un peu différente, évalué 28 facteurs ayant une influence sur l’apprentissage des élèves à partir toujours d’une mégaanalyse traitant cette fois plus de 11 000 données statistiques. Les facteurs en tête de liste sont des facteurs que l’enseignant peut influencer, comme la gestion de classe (T score = 64,812) (par exemple le recours aux
questions pour rendre l'élève actif), les processus cognitifs (T score = 63) (comme les
12 Le T score est un indicateur de l'influence des facteurs où chaque facteur est comparé à l'influence
moyenne de tous les facteurs (50). La gestion de classe (64,8), les processus métacognitifs (63,0) et cognitifs (61,3) étaient en haut de peloton.
connaissances scolaires dans un domaine) ou les processus métacognitifs (T score = 61,3) (comme la planification, le contrôle de l'efficacité des stratégies), devant le milieu familial (T score = 58,4) ou la culture d’école (T score = 53,3). Les façons d’enseigner en classe se retrouvent en milieu de peloton (T score = 52,1).
Dans une première étude datée de 2003, Hattie a compilé les résultats de 357 métaanalyses s’intéressant à différents facteurs influençant le rendement scolaire. Parmi les quatre premiers facteurs, trois sont sous la gouverne de l’enseignant (renforcement et rétroaction, qualité de l’enseignement et enseignement direct) et un sous la gouverne de l’élève (connaissances préalables). Pour conclure, Hattie considère que l'enseignant est l'élément de la relation pédagogique ayant le plus d'effet sur le rendement scolaire (Hatie, 2003).
Hattie publie quelques années plus tard un ouvrage présentant 900 métaanalyses répertoriant plus de 60 000 recherches (Hatie, 2012). Il suggère de porter une attention particulière aux facteurs ayant un effet supérieur à 0,40, étant donné que ce résultat représente l’effet moyen de différents facteurs sur le rendement des élèves, selon d’autres métaanalyses (p.e. Fraser et al., 1987; Hattie, 2003). À partir d’une taxonomie des facteurs qu’il propose, Hattie (2012) convient que trois catégories de facteurs sont particulièrement importantes, soit l'enseignant (d = 0,47) le curriculum (d=0,45), et les méthodes d’enseignement (d = 0,43).
Comme le curriculum est établi et prescriptif, deux catégories de facteurs à l’échelle de la classe sur lesquels les acteurs ont un pouvoir d'action sont considérées comme primordiales pour la réussite des élèves, soit l’enseignant et les méthodes d’enseignement qu’il préconise.
Les auteurs préalablement cités distinguent, pour expliquer l’effet enseignant, certaines caractéristiques inhérentes à l’enseignant (qualité de l’enseignement, attente des enseignants, gestion de classe, encouragements) et d’autres relatives à son enseignement (mise en place de tâches exigeantes, approches
pédagogiques, exercisation, etc.). Cette deuxième catégorie, à laquelle l’enseignant peut facilement apporter des modifications, nous intéresse particulièrement.
En effet, en ce qui concerne l'enseignement de la grammaire du français, les approches pédagogiques et les pratiques d'enseignement qui en découlent sont des éléments qui, selon nos observations, suscitent beaucoup d'intérêt. Comme nous le verrons dans le cadre conceptuel, les multiples compréhensions des concepts évoqués amènent une confusion entre approches explicite ou implicite, approches directe ou indirecte, approches inductive ou déductive. C’est à partir de cette dernière dichotomie que nous aborderons la question des approches pédagogiques efficientes, la distinction "approche inductive" et "approche déductive" étant utilisée en enseignement du français langue d’enseignement au secondaire, entre autres dans les revues professionnelles (p.e Bilodeau et Chartrand, 2009; Lachance, 2008; Thibeault et Fleuret, 2013) et dans les programmes officiels (MELS, 2004, 2007).
1.3 Les approches et pratiques en enseignement de la grammaire depuis le PFÉQ (MELS, 2004)
La recherche d’efficience des pratiques d'enseignement suppose la prise en compte d’un effet enseignant (Bianco et Bressoux, 2009 ; Bressoux, 1994, 2000, 2007; Cusset, 2011), comme nous venons de l'évoquer par le biais des mégaanalyses, de même que des caractéristiques d’élèves, mais elle suppose aussi de s'intéresser aux caractéristiques didactiques reliées à l’objet d’enseignement.
On peut en effet imaginer que l'efficience des approches pédagogiques pourra varier selon qu'on s'intéresse à l'enseignement/apprentissage de la résolution de problèmes mathématiques, à celui de la création artistique ou à celui de savoirs grammaticaux. Pour déterminer l'efficience d'approches pour l'enseignement de savoirs grammaticaux, il faut en premier lieu s'entendre sur la définition de ceux-ci.
Un certain consensus, du moins du côté de la recherche francophone, semble avoir été atteint autour de 1995, avec comme effet, au Québec, l'adoption d'un programme d'études (1995) établissant les bases de l'enseignement de la grammaire
actuelle13, bases qui seront reconduites dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) (MELS, 2004), et dont la progression sera structurée dans la Progression des apprentissages (MELS, 2010). Dans ces documents prescriptifs, les savoirs grammaticaux, issus de la grammaire actuelle, sont considérés au service des compétences.
Pour comprendre la situation actuelle, il nous faut premièrement constater ce que les programmes actuels proposent en ce qui concerne l'enseignement de la grammaire. Nous resterons par contre prudent, car Lenoir (2005) rappelle qu’il existe une fausse conception qui consiste à croire que le changement du curriculum prescriptif est suffisant pour modifier les pratiques. En effet, nous verrons que les pratiques effectives, telles qu'elles sont décrites par la recherche, ne s'inscrivent pas toujours en cohérence avec les conceptions des programmes ministériels.
1.3.1 Les contenus grammaticaux et les caractéristiques influençant les pratiques
Le PFÉQ, publié en 2004 pour le premier cycle du secondaire, ne marque pas un changement majeur d'un point de vue didactique, en ce qui a trait à l'approche de la langue préconisée et à la sélection des concepts grammaticaux. Il s'inscrit dans la continuité du Programme d'études de 1995 qui, lui, marquait le passage de la grammaire traditionnelle à la grammaire actuelle. Chartrand (1995a) justifie cette coupure avec la grammaire dite « traditionnelle » par un constat par rapport à l’enseignement de la grammaire : « Ni sa finalité […] la maitrise de l’orthographe
13 Nous sommes conscient qu'un certain nombre de termes sont en concurrence pour définir la
grammaire actuelle (grammaire nouvelle, grammaire rénovée, grammaire moderne). Nous choisirons le terme de grammaire actuelle, qui nous semble le moins connoté. Son utilisation est plus rare que celle de ses concurrents (peut-être justement à cause de cette absence de connotation), mais nous semble plus justifiée, surtout dans la perspective d'une recherche cherchant une objectivité face à deux approches, dont une, l'inductive, est souvent directement associée à la grammaire dite «nouvelle» (Paret, 2000), «rénovée» (Lord et Chartrand, 2010) ou «moderne» (Boivin et Pinsonneault, 2008). Comme nous ne nous intéressons pas dans le cadre de cette thèse à la comparaison de deux grammaires, nous voulons éviter ce rapprochement par l'utilisation d'un terme plus neutre, et nous choisissons celui de grammaire actuelle.
grammaticale, ni ses objectifs officiels – amener les élèves à utiliser une langue correcte à l’oral et à l’écrit et contribuer à la formation d’une pensée rigoureuse - ne sont atteints» (p. 26). Ce constat d’échec mène à deux remises en question : celle du contenu grammatical – qui est officialisé par les programmes de 1994 (primaire) et 1995 (secondaire), et celle de l'approche pédagogique, qui est confirmée avec le programme de 2004 (MELS, 2004).
Mais pourquoi avoir tant insisté pour changer le contenu grammatical? Essentiellement, parce qu’autant nos connaissances scientifiques se sont approfondies (inspirées particulièrement par les travaux menés dans le champ de la grammaire générative et transformationnelle), autant la société et ses besoins ont changé. Nadeau et Fisher (2006) précisent que « la démocratisation de l’enseignement et l’évolution de la société présentent [...] de nouveaux défis au monde de l’éducation» (p. 74). Les auteures indiquent que dans une société du savoir, la réussite sociale passe par une scolarisation de plus en plus poussée et renouvelée. De plus, la croissance de l’immigration dans les pays occidentaux francophones amène une augmentation du nombre d’apprenants du français ayant une autre langue première. Finalement, la globalisation sociale et économique encourage l’apprentissage des langues secondes. De ces faits résultent deux éléments fondamentaux : une démocratisation de l’apprentissage du français écrit (l’école est obligatoire pour tous jusqu’à l’âge de seize ans) et une nécessité de s’adapter à l’apprenant du français langue seconde ou étrangère. C’est pourquoi les contenus ont évolué afin d’assurer l’accessibilité et l’universalité de leur compréhension.
De ces principes ont découlé certaines approches de la langue. Fondamentalement, nous sommes passés d’une description de la langue fondée sur des propriétés sémantiques à une description fondée principalement sur des propriétés syntaxiques (p.e. Nadeau et Fisher, 2006). Cela a modifié collatéralement le métalangage, mais principalement l’approche de la langue.
Considérant le manque des repères de la langue orale pour plusieurs apprenants, il a fallu adapter l’approche pour la rendre davantage syntaxique. De toute façon, depuis longtemps avait-on remarqué certaines incongruités dans les questionnements, devenus des “trucs” sous l’influence de la grammaire fonctionnelle (Chartrand, 1995; Nadeau et Fisher, 2006). L’approche syntaxique préconisée en grammaire actuelle amène l’apprenant à pouvoir s’appuyer sur les structures de la langue (l’ordre des mots, leur classe, leur organisation) plutôt que sur des interprétations sémantiques pouvant entrainer une confusion. Évidemment, la grammaire actuelle ne peut pas décrire parfaitement l’ensemble de la langue française - la grammaire étant une représentation ultérieure d’une langue formée depuis longtemps et, de surcroit, évolutive – mais selon Nadeau et Fisher (2006), la nouvelle grammaire cherche à ce que « l’élève acquière surtout une manière d’aborder l’étude des structures d’une langue grâce à des outils qui peuvent être transposés à l’étude d’une autre langue » (p. 74), ce qui répondait, et répond encore, aux exigences contemporaines de l’enseignement des langues préalablement exposées.
Avec les courants linguistiques actuels, l’approche de la langue est plus systémique, moins fractionnée. Il est cohérent que l’approche pédagogique suive le même cheminement, car, comme le mentionne Paret (2000), « quand par le passé on a tenté de changer l’un sans l’autre, on a malheureusement constaté peu d’améliorations [à l’écrit, chez les élèves] » (p. 54).
Les programmes de 2001 (au primaire) et de 2004 (au secondaire), en vigueur aujourd’hui, reprennent essentiellement le même contenu grammatical que celui de 1995, bien que la distribution des contenus d'enseignement par niveau scolaire, officialisée par la publication de la Progression des apprentissages (MELS, 2010), ait quelque peu varié.
Par ailleurs, plus fondamentalement, il faut se rappeler que, selon le PFÉQ (MELS, 2004), le développement des savoirs grammaticaux n'est pas une fin en soi,
mais un moyen de développer les trois compétences disciplinaires, soit la lecture, l'écriture et la communication orale. Plusieurs chercheurs en didactique de la grammaire (par exemple Chartrand, 1995, Nadeau et Fisher, 2006, Paret, 2000) reconnaissent cet état et remarquent que nous sommes passés d'une approche traditionnelle à une approche fonctionnelle, pour ensuite, avec la grammaire actuelle, nous intéresser davantage à la langue en tant que système, au service des compétences.
Des méta-analyses portant sur l'enseignement des langues étrangères (par exemple Graham et Perin, 2007) ont monté l'importance de l'enseignement grammatical lorsque celui-ci est rattaché à un contexte d’écriture formel, mais arrivent à la conclusion que l’enseignement même de la grammaire, décontextualisé, aurait un effet négatif sur le développement de la compétence scripturale. Andrews (2005) explique : « L'erreur serait, cependant, de supposer que la connaissance de la terminologie, des caractéristiques et du fonctionnement de la langue résoudrait nécessairement le problème de la qualité de l'écriture et du développement chez les jeunes14 » (p.73). Il ajoute en effet qu'aucune étude n'a démontré que l'enseignement décontextualisé de règles de grammaire abstraites et a un effet direct sur le développement de la compétence scripturale. Il faut dire que les questionnements, pour l'enseignement de l'anglais, concernent principalement les apprentissages d'éléments syntaxiques. Les savoirs grammaticaux, en français, impliquent plusieurs éléments morphologiques (Jaffré, 2004), et ceux-ci peuvent difficilement s'acquérir sans un enseignement explicite, qu'il s’inscrive dans une approche inductive ou déductive. La question, en didactique du français L1, n’est donc pas de savoir si on doit ou non enseigner la grammaire, mais bien de savoir comment on doit l’enseigner pour assurer sa mobilisation en situation de compétence scripturale.
14 Notre traduction de « The mistake would be, however, to assume that knowledge of such
terminology, and of the features and workings of language that the terms represent, will necessarily solve the problem of writing quality, accuracy and development in young people. »
Par ailleurs, la confirmation par le PFÉQ (MELS, 2004) du statut des savoirs grammaticaux au service du développement des compétences cherche à modifier certaines pratiques en classe, les rapprochant de situations d'écriture réelles. En s'inspirant de la taxonomie des savoirs (Gagné, 1985, Tardif, 1992), qui distingue les savoirs déclaratifs, procéduraux et conditionnels, on constate que l’objectif de la mobilisation des savoirs grammaticaux en situation de développement de compétences, entre autres de la compétence scripturale, implique comme but de développer tous les types de savoirs, incluant les savoirs conditionnels, afin que les élèves puissent utiliser les savoirs grammaticaux en situation d'écriture.
1.3.2 Les pratiques prescrites par le PFEQ (MELS, 2004) en enseignement de la grammaire
En fait, la véritable transformation apportée par le PFÉQ (MELS, 2004) tient à l’approche par compétences et à ce qu’elle implique en termes d'intervention éducative.
En introduction au PFÉQ de l’enseignement préscolaire et primaire (MELS, 2001), on peut lire :
Les pratiques pédagogiques sont tributaires des idées que l’on se fait de la manière dont on apprend. Deux grands courants de pensée, le behaviorisme et le constructivisme, ont marqué et marquent encore nos conceptions de l’apprentissage. Certains apprentissages que doit développer l’école bénéficient de pratiques d’inspiration behavioriste axées, notamment, sur la mémorisation de savoirs au moyen d’exercices répétés. Cependant, beaucoup d’éléments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et la maitrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste. Dans cette perspective, l’apprentissage est considéré comme un processus dont l’élève est le premier artisan. Il est favorisé de façon toute particulière par des situations qui représentent un réel défi pour l’élève, c’est-à-dire des situations qui entrainent une remise en question de ses connaissances et de ses représentations personnelles. (MELS, 2001, p.5)
