Le langage des enfants et des adolescents dysphasiques : ce que nous apprennent les situations de narrations

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THÈSE

Pour l'obtention du grade de

DOCTEUR DE L'UNIVERSITÉ DE POITIERS UFR de sciences humaines et arts

Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage (Poitiers) (Diplôme National - Arrêté du 7 août 2006)

École doctorale : Cognition, comportements, langage(s) - CCL (Poitiers) Secteur de recherche : Psychologie du développement

Présentée par :

Lucie Broc

Le langage des enfants et des adolescents dysphasiques : ce que nous apprennent les situations de narrations

Directeur(s) de Thèse : Josie Bernicot, Thierry Olive

Soutenue le 10 novembre 2015 devant le jury

Jury :

Président Jean-Francois Rouet Directeur de recherche (CNRS) - Université de Poitiers Rapporteur Michèle Guidetti Professeur - Université Toulouse 2 Le Mirail

Rapporteur Anne Salazar Orvig Professeur - Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle Membre Thierry Olive Chargé de recherche (CNRS) - Université de Poitiers

Membre Julie Dockrell Professor - UCL Institute of Education, University College London

Pour citer cette thèse :

Lucie Broc. Le langage des enfants et des adolescents dysphasiques : ce que nous apprennent les situations de narrations [En ligne]. Thèse Psychologie du développement. Poitiers : Université de Poitiers, 2015. Disponible sur Internet <http://theses.univ-poitiers.fr>

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Thèse de doctorat

ED 527 - Cognition, Comportements, Langage(s)

CNU 16ème - Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale Spécialité - Psychologie du développement

Lucie Broc

Sous la direction de Josie Bernicot

†

et de Thierry Olive

LE LANGAGE DES ENFANTS ET DES

ADOLESCENTS DYSPHASIQUES :

Ce que nous apprennent les situations de

narrations

(3)

Publications et communications

Ce t a ail de e he he a fait l’o jet de :

-_{2 Publications dans des revues scientifiques internationales à comité de lecture} -_{hapit es d’ou age}

-_{8 communications en congrès}

Publications dans des revues scientifiques internationales à comité de lecture

Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M, Reilly, J., Quémart, P., Catheline, N., Gicquel,

L., & Jaafari, N. (2014). _{E aluatio de l’o thog aphe des l es d sphasi ues e} situatio de a atio o u i ati e: a iatio s selo le t pe d’o thog aphe, lexicale versus morphologique. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 64, 307-321

Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M, Reilly, J., Quémart, P., & Uzé, J. (2013). Lexical

spelling in children and adolescents with specific language impairment: Variations with the writing situation. Research in Developmental Disabilities, 34, 3253-3266

Chapitres d’ouv ages

Reilly, J. S., Bernicot, J., Uzé, J., Broc, L., Wulfeck, B., Olive, T., Favart, M., & Appelbaum, M. (sous presse). Writing in English and French: Narratives form Children with Language Impairment. In M. Hickmann, E. Veneziano, & H. Jisa (Eds), Sources of

variation in first language acquisition: Language, contexts, and learners.

Amsterdam (NL) : Johns Benjamins

Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M., Reilly, J., Quémart, P., & Uzé, J. (2014).

Narrations écrites et orthographe chez les enfants et les adolescents dysphasiques: Pourquoi les erreurs morphologiques augmentent-elles avec l’âge ? SHS Web of Conferences, 8, 1395-1405. (Neveu, F. et al. (Eds). Actes du

4e Congrès mondial de linguistique française. Berlin, Allemagne : EDP Sciences)

Communications orales

Broc, L., Bernicot, J., & Olive, T. (2015). Pragmatics and education: The usefulness of

a ati es fo dete i i g stude ts’ li guisti skills. 14th

conference of International Pragmatics Association. Anvers (Belgique), 26-31 Juillet

Broc, L. & Be i ot, J. . ʀ ag ati ue et a atio d’u e e t pe so el hez

les enfants et adolescents dysphasiques. Colloque international - GDR ADYLOC

(CNRS 3195). Narration et interaction : Des voies pour promouvoir et évaluer le développement du langage, de la littératie et de la cognition sociale. Paris,

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Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M, Reilly, J., Quémart, P., & Uzé, J. (2014).

Narrations écrites et orthographe chez les enfants et les adolescents dysphasiques: Pourquoi les erreurs morphologiques augmentent-elles avec l’âge ? 4ème Congrès Mondial de Linguistique Française, Berlin (Allemagne), 19-23 juillet

Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M, Reilly, J., Quémart, P., & Uzé, J. (2014).

Na atio ite hez les l es d sphasi ues: U e aluatio de l’o thog aphe lexicale. 28ème Congrès International de Psychologie Appliquée, Paris (France), 8-13 juillet

Communications affichées

Uzé, J., Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M, & Reilly, J., (2012). Le développement du langage chez les enfants et adolescents dysphasiques. XXIIème Congrès de la

Société Française de Neurologie Pédiatrique. Marseille (France), 30 janvier - 2

février

Broc, L., Olive, T., Bernicot, J., Favart, M, Reilly, J., & Uzé, J. (2012).Spelling abilities in

French-speaking children with Language Impairment. 13th International

Conference of the EARLI Special Interest Group on Writing, Porto (Portugal),

10-13 juillet

Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M, Reilly, J., & Uzé, J. (2012). L’o thog aphe chez les enfants et adolescents dysphasiques : comparaison entre deux tâches d’éc itu e. 54th

Congrès de la société française de psychologie, Montpellier

(France), 3-5 Septembre

Favart, M., Potocki, A., Bernicot, J. †, Olive, T., Quémart, P., & Broc, L. (2015). Les narrations écrites chez des enfants et des adolescents dysphasiques : Evolution de la gestion de la cohésion. Colloque international - GDR ADYLOC (CNRS 3195).

Narration et interaction : Des voies pour promouvoir et évaluer le développement du langage, de la littératie et de la cognition sociale. Paris,

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE ... 1

1. PRESENTATION DE LA PARTIE THEORIQUE ... 4

2. PRESENTATION DE LA PARTIE EXPERIMENTALE ET DES HYPOTHESES THEORIQUES ... 5

CHAPITRE 1 : ELEMENTS DE PSYCHOLOGIE PRAGMATIQUE DEVELOPPEMENTALE ... 10

1. LES THEORIES PRAGMATIQUES ... 11

LE PRINCIPE DE COOPERATION DE GRICE (1979) ... 12

1.1. LA NOTION DE REGISTRE DE LANGUE ... 16

1.2. 2. LE PASSAGE DE LA PHASE INTER-PSYCHOLOGIQUE A LA PHASE INTRA PSYCHOLOGIQUES CHEZ VYGOTSKI .... 17

CHAPITRE 2 : LA NARRATION D’UN EVENEMENT PERSONNEL, UN SYSTEME DE COMMUNICATION ... 20

1. L’APPRENTISSAGE DE LA NARRATION CHEZ LES ENFANTS D’AGE SCOLAIRE ... 21

2. LA NARRATION : UN SYSTEME DE COMMUNICATION ... 22

3. SPECIFICITES LIEES A LA PRODUCTION D’UNE NARRATION A L’ECRIT ... 26

LES COMPOSANTES LEXICALE ET MORPHOLOGIQUE ... 27

3.1. L’APPRENTISSAGE DE LA SYNTAXE ... 31

3.2. LES MARQUES DE COHERENCE ET DE COHESION : PRESENCE ET DIVERSITE DES CONNECTEURS ... 32

3.3. CHAPITRE 3 : DEFINITION DE LA DYSPHASIE, POLITIQUES PUBLIQUES FRANÇAISE ASSOCIEES (DEPISTAGE ET PRISES EN CHARGE) ET NARRATION D’UN EVENEMENT PERSONNEL ... 35

1. DEFINITION DE LA DYSPHASIE ... 36

2. LES POLITIQUES PUBLIQUES EN FRANCE ASSOCIEES AU DEPISTAGE ET AUX PRISES EN CHARGE DES ENFANTS ET ADOLESCENTS DYSPHASIQUES ... 40

3. POURQUOI UTILISER LA NARRATION D’UN EVENEMENT PERSONNEL POUR EVALUER LES PERFORMANCES LANGAGIERES DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS DYSPHASIQUES ? ... 42

CHAPITRE 4 : ETAT DE L’ART ACTUALISE DES RECHERCHES DEJA MENEES SUR LE LANGAGE ORAL ET ECRIT DES ENFANTS ET ADOLESCENTS DYSPHASIQUES ... 45

1. SEGMENTATION DES MOTS A L’ORAL ... 46

2. ORTHOGRAPHE LEXICALE ... 47

PERFORMANCES EN ORTHOGRAPHE LEXICALE EN DICTEE ... 47

2.1. PERFORMANCES EN ORTHOGRAPHE LEXICALE EN NARRATION ... 49

2.2. 3. ORTHOGRAPHE MORPHOLOGIQUE FLEXIONNELLE ... 50

(6)

4. COMPARAISON DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE AVEC L’ORTHOGRAPHE MORPHOLOGIQUE ... 51

5. PERFORMANCES MORPHOSYNTAXIQUES ... 53

LES RECHERCHES MENEES EN LANGUE FRANÇAISE ... 54

5.1. LES RECHERCHES MENEES EN LANGUE ANGLAISE ... 56

5.2. 6. SYNTHESE ... 60

CHAPITRE 5 : METHODE GENERALE ET OPERATIONNALISATION DES HYPOTHESES ... 63

1. PROCEDURE EXPERIMENTALE ... 64

2. PRESENTATION DES PARTICIPANTS ... 65

3. DESCRIPTION DES TACHES DE PRODUCTION LANGAGIERE ... 68

LA REPETITION D’ENONCES ... 69

3.1. LA DICTEE DE MOTS ... 71

3.2. LA NARRATION D’UN EVENEMENT PERSONNEL ... 72

3.3. 4. HYPOTHESES OPERATIONNELLES ... 77

CHAPITRE 6 : VARIATION DES PERFORMANCES LANGAGIERES EN FONCTION DES SITUATIONS DE PRODUCTION ... 81

1. EFFET DE LA NATURE DES TACHES DE PRODUCTION LANGAGIERE SUR LES PERFORMANCES SYNTAXIQUES A L’ORAL ... 82

CODAGE DES ERREURS DE SYNTAXE PAR PROPOSITION ... 82

1.1. NOMBRE D’ERREURS DE SYNTAXE EN REPETITION D’ENONCES ET EN NARRATION... 84

1.2. 2. EFFET DE LA NATURE DES TACHES DE PRODUCTION SUR LES PERFORMANCES EN ORTHOGRAPHE LEXICALE .. 87

CODAGE DES ERREURS D’ORTHOGRAPHE LEXICALE ... 88

2.1. COMPARAISON DES PERFORMANCES EN ORTHOGRAPHE LEXICALE EN DICTEE DE MOTS ET EN NARRATION ... 89

2.1. ORTHOGRAPHE LEXICALE EN DICTEE DE MOTS ... 91

2.2. ORTHOGRAPHE LEXICALE EN NARRATION ... 96

2.3. 3. CONCLUSIONS ... 109

CHAPITRE 7 : VARIATION DES PERFORMANCES LANGAGIERES EN FONCTION DE LA MODALITE DE PRODUCTION EN NARRATION ... 113

1. LONGUEUR DES NARRATIONS ORALES ET ECRITES (EN NOMBRE DE PROPOSITIONS) ... 114

2. EFFET DE LA MODALITE DE PRODUCTION SUR LES PERFORMANCES MORPHOSYNTAXIQUES DES PARTICIPANTS EN NARRATION ... 115

COMPARAISON DU NOMBRE D’ERREURS DE MORPHOLOGIE PRODUITES PAR PROPOSITION EN NARRATION 2.1. ORALE ET ECRITE ... 116

COMPARAISON DU NOMBRE D’ERREURS DE SYNTAXE PRODUITES PAR PROPOSITION EN NARRATION ORALE ET 2.2. ECRITE 118 3. EFFET DE LA MODALITE DE PRODUCTION SUR LE NOMBRE DE CONNECTEURS PRODUITS PAR PROPOSITION EN NARRATION ... 120

4. COMPARAISON ENTRE LE NOMBRE DE CONNECTEURS PRODUITS PAR PARTICIPANTS DANS LES NARRATIONS A L’ORAL ET A L’ECRIT ... 123

(7)

5. CONCLUSIONS ... 126

CHAPITRE 8 : VARIATION DES PERFORMANCES LANGAGIERES EN FONCTION DE L’INDICE LINGUISTIQUE CONSIDERE EN NARRATION ECRITE ... 128

1. EFFET DE L’INDICE CONSIDERE SUR LES PERFORMANCES ORTHOGRAPHIQUES DES PARTICIPANTS EN NARRATION ECRITE ... 130

2. CORRELATION ENTRE LA LONGUEUR DES NARRATIONS ET LE NOMBRE D’ERREURS D’ORTHOGRAPHE PRODUITES PAR MOT ... 133

3. CATEGORIES DES ERREURS PRODUITES EN ORTHOGRAPHE LEXICALE ET EN ORTHOGRAPHE MORPHOLOGIQUE FLEXIONNELLE ... 135

CATEGORIES DES ERREURS D’ORTHOGRAPHE LEXICALE ... 135

3.1. ORTHOGRAPHE MORPHOLOGIQUE ... 139

3.2. 4. CONCLUSIONS ... 140

DISCUSSION GENERALE ET PERSPECTIVES ... 143

REFERENCES ... 156

(8)

Introduction générale

1

Introduction générale

Le travail de thèse proposé concerne les enfants et les adolescents dysphasiques1. Ces enfants et adolescents présentent un trouble spécifique du langage qui se manifeste, _{à l’o al,} sous la fo e d’u e pe tu atio p ofonde et qui persiste au-delà de l’âge de a s L o a d, 2014). De plus, leur capacité à utiliser le langage oral est nettement inférieure au niveau correspondant à leur âge mental. Le diagnostic de dysphasie répond aux critères du « Trouble

de l'acquisition du langage de type expressif » (F80.1) tel qu'il est défini dans la CIM-10 de

l'OMS des troubles mentaux et des troubles du comportement de l'enfant et de l'adolescent (OMS, 2001). La dysphasie est donc définie et diagnostiquée par une dissociation entre un langage déficitaire sur le versant de la production et une cognition préservée (Bishop, 1992 ; Botting & Conti-Ramsden, 2004 ; Mc Arthur & Bishop, 2001).

Des recherches menées sur le syndrome de Williams, défini par la dissociation inverse à celle de la dysphasie (langage préservé / cognition altérée), laissent supposer que la définition par dissociation de la dysphasie ne reflète pas toute la réalité de cette pathologie. En effet, Lacroix, Bernicot et Reilly (2004, 2007) ont montré que le tableau clinique du syndrome de Williams est plus complexe que la définition usuelle par dissociation ne le laisse entendre : le

1_{D’ap s Bishop} _{il e iste plus d’u e e tai e de te es diff e ts ui o t t utilis s pou d sig e les t ou les}

du la gage. L’auteu soul e à e p opos, les uestio s sui a tes : quelle est la terminologie la plus appropriée à utiliser ? En fonction de quels symptômes ? Quelle prise en charge pour quelle réalité symptomatique ? En langue anglaise, les auteurs utilisent de façon consensuelle le terme générique de « specific language impairment » (SLI). Mais, o e e d at est d’a tualit et u’il ’est pas l’o jet de ette th se, ous a o s fait le hoi d’utilise dans ce document le terme français de dysphasie.

(9)

2

la gage ’est pas u ifo e t p se puis ue e tai s aspe ts p ag ati ues, o e l’adaptatio à l’i te lo uteu , so t d fi itai es à l’o al. Da s le t a ail ue ous p se to s i i, nous avons prolongé le raisonnement de Lacroix, Bernicot et Reilly (2004, 2007) et nous défendons la thèse suivante : dans la dysphasie, le la gage ’est pas u ifo é e t

déficitaire en production.

Nous défendons _{l’id e ue le la gage (compréhension et production) est acquis dans} un contexte de communication _{da s le uel l’e fa t apprend à utiliser un ensemble de} stratégies dans le but de communiquer avec autrui. Ce positionnement théorique est issu de la ps hologie d eloppe e tale p ag ati ue telle u’elle a t définie par Ervin-Tripp et Mitchell-Kernan (1977), ’est-à-di e l’ tude de l’ olutio a e l’âge du rapport entre la signification des énoncés et le contexte dans lequel ils ont été émis. La psychologie développementale pragmatique est le résultat du croisement des théories linguistiques pragmatiques et des théories i te a tio istes du d eloppe e t de l’e fa t (cf. Chapitre 1). Ninio et Snow (1996) ont proposé sept thèmes de recherche en psychologie développementale pragmatique à savoir :

-_{L’a uisitio des intentions communicatives et le développement de leurs expressions} linguistiques.

-_{Le développement des capacités conversationnelles (par exemple les tours de paroles,} les interruptions, les retours en arrière, etc.).

- Le développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion du discours et le type de discours.

-_{Le d eloppe e t de la ise e appo t d’u e fo e li guisti ue et de sa fo tio} sociale (étude des fonctions du langage et des actes de langage).

(10)

3

-_{L’a uisitio des gles de politesse et d’aut es gles ultu elle e t d te i es pou} l’utilisatio du langage.

- L’a uisitio des termes déictiques (pronoms et termes désignant le lieu).

-_{Les fa teu s p ag ati ues i flue ça t l’a uisitio du la gage o} e le contexte d’i te a tio da s la petite e fa e, l’i put ate el ou les o duites d’ ta age de l’e tou age de l’e fa t.

L_{a th se ue ous p se to s s’i s it dans le 4}ème thème de recherche, le d eloppe e t de la ise e appo t d’u e fo e li guisti ue et de sa fonction sociale, puisque notre _{o je tif est de o t e u’il e iste des a iatio s de pe fo a es la gagi es} en fonction de la situation de production et que ces variations sont particulièrement marquées chez les enfants et les adolescents dysphasiques.

Pour mettre en évidence ces variations de performances, nous avons proposé aux participants plusieurs situations de production langagière différentes. Pour cela, nous nous sommes inspirés du modèle proposé par Brown et Fraser (1979) qui décrit les liens entre les diff e tes a a t isti ues d’u e situatio de o u i atio . De plus, nous nous sommes inscrits dans _{le p olo ge e t d’u e se} _{le de t a au i t oduits pa Be a} dans lesquels les auteurs ont étudié la variation de certaines unités linguistiques en fonction de plusieurs variables : la la gue ate elle, l’âge des pa ti ipa ts, le t pe de te te à p odui e et les modalités de production. Enfin, nous nous sommes appuyés sur les travaux récents de Reilly, Bernicot, Olive, Uzé, Wulfeck, Favart & Appelbaum (2014) qui ont permis de montrer ue le ph ot pe de la d sphasie, ’est-à-dire le lien qui existe entre certaines a a t isti ues iologi ues et l’e p essio du d fi it la gagie e p odu tio o ale, a ie e fonction de l_{a odalit et de la i le li guisti ue o sid} _{es. E d’aut es te es, un enfant}

(11)

4

ou un adolescent est plus ou moins dysphasique dans une situation donnée et dans la (ou les) forme(s) linguistique(s) considérée(s).

Il s’agi a do de définir si certains facteurs, tels que les caractéristiques du participant, de la tâche proposée ou de la modalité de production déterminent la performance linguistique des messages produits. La figure 1 ci-dessous présente _{u e ue d’e se} _{le des} caractéristiques des participants et des situations de productions langagières proposées.

Caractéristiques des participants Caractéristiques de la situation de production

Figure 1- Caractéristiques des participants et des situations de production langagière

1. Présentation de la partie théorique

Cette thèse est structurée en deux parties qui sont organisées en quatre chapitres chacune : les chapitres 1 à 4 présentent les éléments théoriques sur lesquels la thèse prend appui et les chapitres 5 à 8 les éléments expérimentaux. Une discussion générale est proposée en fin de document.

Dans le chapitre 1, nous présentons les éléments de psychologie pragmatique développementale sur lesquels nous nous appuyons pour émettre nos hypothèses théoriques, à savoir : le principe de coopération de Grice (1979) et particulièrement la

Population Typique Atypique Age 12-18 ans 7-11 ans Oral Ecrit Tâche standardisée Tâche communicative Tâche standardisée

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5

maxime de manière « soyez clair » issu des théories pragmatiques et le passage de la phase inter-psychologique à la phase intra-psychologique issu de la théorie interactionniste du développement de Vygotski (1997).

Dans le chapitre 2, nous présentons dans un premier temps les caractéristiques de la narration d’u e e t pe so el. Puis, nous montrons comment elle peut être considérée comme un système de communication. Enfin, nous soulignons les spécificités i h e tes à la p odu tio d’u e a atio à l’ it.

Dans le chapitre 3, nous présentons une définition de la dysphasie ainsi que le rapport i ist iel dig pa Jea Claude Ri ga d , I spe teu G al de l’Edu atio Nationale, qui permet de considérer les politiques publiques dédiée à cette pathologie en ce qui concerne le dépistage et les prises en charges. De plus, nous expliquons pourquoi nous avons fait le choix de p opose u e a atio d’ e e ts pe so els au pa ti ipa ts dysphasiques de notre recherche, au regard de leurs capacités pragmatiques.

Enfin, dans le chapitre 4, nous présentons un « tat de l’a t » sur les performances langagières structurelles et pragmatiques des enfants et adolescents dysphasiques dans différents contextes de production _{à l’o al et à l’} _{it p titio d’ o} _{s, di t e de ots et} narration).

2. Présentation de la partie expérimentale et des

hypothèses théoriques

Nous consacrons le premier chapitre expérimental, le chapitre 5, à la présentation de la méthode générale et à l’op atio alisatio de t ois h poth ses th o i ues. Puis, dans les chapitres 6, 7 et 8 nous présentons les résultats obtenus pour répondre aux hypothèses testées. Les chapitres 6, 7 et 8 testent cha _{u u e h poth se o e a t la a iatio d’u}

(13)

6

élément du contexte de production langagière : la situation de production langagière, la modalité de production en situation communicative et _{l’i di e li guisti ue o sid} _e situatio o u i ati e à l’ it.

Dans le chapitre 6, nous interrogeons la pe ti e e d’utilise des épreuves standardisées lorsqu_{’o souhaite d te i e le i eau de la gage d’u e fa t ou d’u} adoles e t, pa ti uli e e t lo s u’il est d sphasi ue. Le raisonnement suivi dans ce chapitre s’appuie sur le principe de coopération de Grice (1979) et particulièrement sur la maxime de manière « soyez clair » qui stipule que lorsque deux individus sont dans une situation de communication ils font leur maximum pour réussir leur interaction. En effet, la maxime de manière permet de prédire que dans une situation de communication celui qui produit le message fera des efforts pour être compris pa elui au uel il s’ad esse. ʀou e fai e, il adaptera son message à son destinataire en respectant le code commun. Nous défendons l’id e ue l’utilisatio ad uate des l e ts st u tu au de la la gue da s la uelle ils s’e p i e t pe et au pa ti ipa ts de espe te le ode o u da s le ut de s’adapte au destinataire pour assurer une interaction réussie.

Dans ce cadre, l_{e hapit e teste l’h poth se g} _{ale sui a te : les enfants et les}

adolescents devraient avoir de meilleures performances en situation de communication

u’e situatio sta da disée et cette différence devrait être particulièrement marquée chez les participants dysphasiques. Pour tester cette première hypothèse théorique, nous avons

fait varier le type de situation de production langagière, en proposant des tâches de nature différente. Dans un premier temps, nous avons proposé deux taches standardisées qui sont traditionnellement utilisées pour évaluer le niveau de langage des enfants et des adolescents (dysphasiques mais aussi typiques) en milieu écologique (système scolaire et prise en charge institutionnelle) et dans le cadre de recherches sur la production (Bishop & Clarkson, 2003 ;

(14)

7

Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin & Zhang, 2004 ; Mackie & Dockrell, 2004). Puis, nous leur avons demandé de produire deux narration_{s d’évènements personnels en considérant,} d’ap s les t a au de Georgakopoulou (2005) et de Labov (1993), que cette situation de production langagière est un système de communication.

Le chapitre 7 interroge la _{pe ti e e d’utilise la odalit o ale pou alue le i eau} langagier des enfants et adolescents dysphasiques. En effet, la définition de la dysphasie repose sur la manifestation durable (au-_{delà de si a s d’u e diffi ult sp ifi ue à p odui e} du la gage à l’o al, en absence de trouble cognitif. Le raisonnement suivi dans ce chapitre s’appuie sur plusieurs l e ts th o i ues. D’u e pa t, le concept de registre de langue issu des théories pragmatiques et adapté à la modalité de production (oral versus écrit) et d’aut e pa t, l’app e tissage e pli ite du la gage it e da s le s st e s olai e et le passage de la phase inter-psychologique à la phase intra-ps hologi ue tel u’il a t d fi i pa V gotski (1997). Ces éléments théoriques permettent de prédire que les participants devraient avoir des niveaux de maitrise différents selon la modalité concernée.

De ce fait, l_{e hapit e teste l’h poth se g} _{ale sui a te : en situation de}

communication, les enfants et les adolescents dysphasiques, contrairement aux

pa ticipa ts t pi ues, dev aie t avoi de eilleu es pe fo a ces li guisti ues a l’éc it u’à l’o al. Pour tester cette deuxième hypothèse théorique, nous avons fait varier la

modalité de production en proposant aux participants de nous raconter deux évènements pe so els u à l’o al et u à l’ it. La vérification de cette hypothèse permet de proposer des résultats nouveaux en langue française puisque le langage écrit des enfants et adolescents dysphasiques a été essentiellement étudié en langue anglaise (Dockrell, Lindsay, Connely & Mackie, 2007 ; Dockrell, Lindsay & Connelly, 2009 ; Mackie & Dockrell, 2004) et plus récemment en néerlandais (Cordewener, Bosman & Verhoeven, 2012a ; 2012b).

(15)

8

Enfin, dans le chapitre 8, nous interrogeons le profil développemental des capacités orthographiques, en langue française, nécessaires à une interaction réussie. En effet, en situation de communication, le scripteur doit se conformer au code commun de la langue puis ue ’est u des l ents structurels qui lui permet de a i ise ses ha es d’ t e compris par son desti atai e. Ce i suppose de aît ise l’o thog aphe, le i ale et morphologique, de la langue dans laquelle les partenaires interagissent. La majorité des recherches déjà menée_{s su l’o thog aphe des e fa ts et des adoles e ts d sphasi ues o t} été réalisées en langue anglaise (Bishop & Clarkson, 2003 ; Dockrell et al., 2007 ; Dockrell et al., 2009 ; Fey et al., 2004 ; Mackie & Dockrell, 2004 ; Windsor, Scoot & Street, 2000). Or, l’o thog aphe de la la gue f a çaise p se te au oi s deu diff e es sig ifi ati es pa appo t à elle de l’a glais. Tout d’a o d so deg d’opa it est oi d e, e ui fa o ise l’app e tissage de l’o thog aphe le i ale. Le système orthographique de la langue anglaise présente une opacité très forte (40 phonèmes pour 1000 graphèmes ; Share, 2008) alors que le système orthographique de la langue française a une opacité intermédiaire (36 phonèmes pour 130 graphèmes ; Colé, Casalis, Dominguez, Leybaert, Schelstraete & Sprenger-Charolles, 2012). De plus, les marques morphologiques sont beaucoup plus nombreuses et souvent silencieuses en français (Reilly et al., 2014), ce qui est source de difficultés au cours de l’app e tissage de l’o thog aphe o phologi ue. Enfin, il est important de souligner que les a ues o phologi ues de la la gue f a çaise, e plus d’ t e o euses, ’o isse t pas à une règle commune (par exemple les flexions plurielles sur les noms communs peuvent se transcrire par –s mais aussi par –x).

Ainsi, dans le chapitre 8, ous testo s l’h poth se g ale sui a te : l’app e tissage

de l’o thog aphe le icale de la langue française devrait constituer une difficulté importante pour les enfants et les adolescents dysphasiques par rapport aux enfants et adolescents

(16)

9

sommes focalisés sur la situation communicative _{à l’} _{it, en comparant l’ olutio , avec} l’âge, des performances des participants en fo tio de l’i di e li guisti ue considéré : orthographe lexicale vs orthographe morphologique.

En résumé, nous testons, à la manière des poupées russes qui découvrent une nouvelle figurine dans la précédente, la variation des performances langagières des participants en fonction, de la situation de production langagière (chapitre 6), de la modalité de production de la situation communicative (chapitre 7), et de _{l’i di e li guisti ue o sid} _{da s la} situation communicative écrite (chapitre 8). Cf. Schéma 1 ci-dessous.

Schéma 1 – Variation des contextes de productions langagières testées dans les chapitres expérimentaux.

Enfin_{, l’e se} _{le des chapitres 6, 7 et 8 teste u e h poth se t a s e sale li e à l’âge} des participants, les performances langagières des participants dysphasiques, comme

typiques, devraient être meilleures à 12-1 a s u’à -11 ans.

Chapitre 6 Situations de production langagière Tache standardisée Tache communicative Chapitre 7 Modalités de production Oral Ecrit Chapitre 8 Indice linguistique considéré Orthographe lexicale Orthographe morphologique flexionnelle

(17)

Chapitre 1 – Eléments de psychologie pragmatique développementale

10

Chapitre 1 : Eléments de psychologie

pragmatique développementale

Ce premier chapitre théorique a pour objectif de présenter les éléments de psychologie pragmatique développementale qui sous-tendent le raisonnement de la thèse défendue : le principe de coopération de Grice (1979) issu des théories pragmatiques et le passage de la phase inter-psychologique à la phase intra-psychologique, issu de la théorie interactionniste de Vygotski (1997).

(18)

11

La thèse défendue _{s’appuie sur la psychologie pragmatique développementale telle} u’elle a t d fi ie pa E in-Tripp et Mitchell-Kernan (1977) ’est-à-di e l’ tude de l’ olutio a e l’âge du appo t e t e la sig ifi atio des o s et le o te te da s le uel ils ont été produits. En effet, dans toutes les situatio s ou l’i te p tatio des o s dépend du contexte de production, les compétences pragmatiques sont sollicitées (Bernicot, 2000) : ainsi, l_{a p ag ati ue s’i t esse au appo t ui e iste e t e les o} _{s ui so t} produits et le contexte de communication dans lequel ils sont produits. A chaque fois que la o p he sio et/ou la p odu tio du la gage ’est pas litt ale, ous de o s fai e appel à nos capacités pragmatiques (Bernicot, 2000). En effet, se baser uniquement sur les i fo atio s st u tu elles d’u o peut engendrer des difficultés à comprendre la réelle signification de ce qui est dit.

1. Les théories pragmatiques

Mo is a d fi i la p ag ati ue o e l’ tude de la elatio e t e les sig es et les interprètes. Cette perspective est issue de la définition triadique du signe de Peirce d’ap s Deledalle, : _{le ep ese ta e , l’o jet et l’interprétant. Si on prend pour} exemple _{la situatio d’u e l e qui interpelle sa maîtresse da s la ou de l’ ole pendant la} récréation en lui disant « Mait esse, Paul il s’est fait u e coupure », la représentation triadique du signe pour le mot « coupure » est la suivante :

-_{L’o jet o espo d à e do t o pa le au o e t de l’i te a tio . Dans notre} exemple, une coupure sur un doigt.

-_{Le representamen o espo d à l’i age so o e ou isuelle du ot « coupure ».} -_{L’i te p ta t correspond à la représentation que la personne à laquelle le message}

(19)

12

Le contexte de production permet à la personne à laquelle le message est adressé, d’a de au ep ese ta e ad uat. Da s l’exemple, le fait que la maitresse soit dans la cour au moment de la récréation pour surveiller ses élèves influence fortement la o p he sio de l’ o « Maîtresse, Paul il s’est fait u e oupu e » et elle pense i diate e t u’il s’agit d’u e lessu e. C’est le o te te de l’i te a tio , la ou de atio , ui pe et à l’adulte de o p e d e u’u l e s’est less . Da s u aut e contexte la compréhension du mot « coupure » peut être complètement différente : un banquier pensera « argent », un journaliste « article » et un électricien « panne de courant » par exemple.

Pour compléter la notion de définition triadique du signe qui permet de comprendre o e t l’i te p tatio d’u essage peut d pe d e de so o te te d’ o iatio , G i e (1979) a proposé une théorie insistant sur les mécanismes qui sous-tendent une communication entre deux interlocuteurs ainsi que leurs intentions communicatives.

Le principe de coopération de Grice (1979)

1.1.

D’ap s G i e 979), lorsque deux personnes communiquent, elles respectent un principe de coopération qui a pour but de maximiser la compréhension mutuelle de ce qui est dit. Le principe de coopération stipule « que votre contribution à la conversation soit au

moment où elle i te ie t, telle ue le e uie t l’o je tif ou la di e tio a ept e de l’ ha ge verbal dans lequel vous vous êtes engagés » (Moeschler & Reboul, 1994).

G i e o sid e u’u ha ge e t e deu pe so es o tie t les t aits caractéristiques _{d’u e t a sa tio oop ati e : les participants ont un but commun} immédiat, _{leu s i te e tio s s’i} _{i ue t et d pe de t les u es des aut es, et l’ ha ge est}

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13

e à leu o ouloi jus u’à e u’ils d ide t d’ ett e fi . Dans l’e e ple d’u e situati_{o de o} _{u i atio e t e u adulte et u l e da s la uelle l’adulte de a de à} l’e fa t « est- e ue tu peu e a o te u e histoi e de aga e ue tu as ue à l’ ole ? »,

o o se e ue les t aits a a t isti ues d’u e t a sa tion coopérative sont présents : -_{L’adulte et l’ l e o t u ut o} u : la narratio d’u e e t pe so el.

-_{Les ha ges e t e l’adulte et l’ l e s’i} _{i ue t et d pe de t les u es des aut es :} l’adulte e pli ue e u’il atte d, l’ l e fait e ui lui est de a d .

-_{La narratio p e d fi lo s ue l’ l e o sid e ue so histoi e est o p he si le} da s l’ tat et ue l’adulte o sid e u’il a assez d’ l e ts pou e e le t a ail u’il a à faire.

De plus, une interaction est coopérative lorsque les interlocuteurs respectent ou transgressent volontairement ces quatre maximes.

-_{La maxime de QUANTITE : les interlocuteurs doivent « do e auta t d’i fo atio s}

u’il est e uis et e pas do ez plus d’i fo atio s u’il ’est e uis ». Pour illustrer

cette maxime on pre _{d l’e e ple d’u e situatio de o} _{u i atio e t e u adulte et} u e fa t da s la uelle l’adulte de a de à l’e fa t « est-ce que tu peux me raconter

u e histoi e de aga e ue tu as ue à l’ ole ? ». Dans cette situation, l’adulte e

de a de pas à l’e fa t s’il est e apa it ph si ue de lui a o te u e histoi e, il s’atte d à e ue l’e fa t espe te la a i e de ua tit et lui a o te u e histoi e ui o espo d au th e de a d . “i l’e fa t po d « oui je peux » alors il viole la maxime de quali_{t . Ce faisa t, soit l’e fa t e p i e lai e e t u’il ’a pas e ie de} a o te u e histoi e à l’adulte, soit il ’a pas o p is e ue sig ifiait elle e t la

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14

question qui lui a été posée, à savoir « je te demande de me raconter une histoire de

bagarre ue tu as ue à l’ ole ».

-_{La maxime de QUALITE : la o t i utio des i te lo uteu s doit t e} idi ue, ’est-à-di e u’ils e doi e t pas affi e e u’ils oie t t e fau et e pou uoi ils manquent de preuves. Pour illustrer cette maxime, repre _{o s l’e e ple d’u e situatio} de o u i atio e t e u adulte et u e fa t da s la uelle l’adulte de a de à l’e fa t « est-ce que tu peux me raconter une histoire de bagarre que tu as vécue à

l’ ole ? ». “i da s la a atio l’e fa t dit à u o e t à p opos d’u aut e e fa t « il ’ose pas se att e à la lo ale », il e sig ifie pas u’il atte d u ai duel à l’ p e

o e au te ps des he alie s. Il dit à l’adulte au uel il s’ad esse ue l’e fa t a e le uel il s’est attu e se d ouille ja ais seul et fait appel à d’aut es a a ades pou lui venir en aide. En faisant cela, l’e fa t ui a e so histoi e iole oste si le e t la a i e de ualit puis u’il utilise l’e p essio « se battre à la loyale » qui définit un type de duel particulier dont une des règles est de se battre seul.

-_{La maxime de RELATION : les interlocuteurs doivent être pertinents, « parlez à}

propos ». Pour illustrer cette maxime on peut imaginer une situation de classe dans

la uelle la ait esse s’e uie t de e ue ses l es o t fait pendant leur week-end. Si l’u d’e t e eu po d ue sa ha teuse p f e a passe à la TV le soi e, il ne parle pas à propos et viole ostensiblement la maxime de relation.

-_{La maxime de MANIERE : les i te lo uteu s doi e t t e lai s, ’est-à-dire éviter les} obscurités, les ambiguïtés, être brefs et ordonnés. Pour illustrer cette maxime on peut utilise l’e e ple d’u e situatio de o u i atio e t e u adulte et u e fa t

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15

da s la uelle l’adulte de a de à l’e fa t « est-ce que tu peux me raconter une histoire

de aga e ue tu as ue à l’ ole ? ». Dans cette situation de communication le

respect des éléments structuraux de la langue permet d’ t e lai , ef et o do et do pe et de a i ise les ha es du lo uteu d’ t e o p is pa son interlocuteur.

L_{es th o ies p ag ati ues adapt es au d eloppe e t du la gage de l’e fa t o t t} complétées par le principe de pertinence proposé par Sperber et Wilson (1986, 1989). Ce principe stipule que, dans un échange, _{elui ui s’e p i e p oduit des énoncés qui sont au} maximum de leur pertinence dans le contexte de cet échange. De plus, celui qui reçoit le message peut considérer le degré de pertinence des énoncés produits comme optimal. Dans ce cadre, la communication entre les deux personnes est réussie si la compréhension du essage pa elui ui le eçoit o espo d à l’i te tio o u i ati e de elui ui l’a p oduit (Bernicot, 2000).

Enfin, les théories pragmatiques du langage (Zienkowski, Östman & Verschueren, 2011) permettent de prédire une variation des aspects structuraux du langage en fonction des situatio s d’utilisatio . Ainsi, le concept des registres de langage permet de définir avec précision les correspondances qui existent entre un ensemble de marques linguistiques spécifiques et les situatio s d’i te a tio au uelles ils o espo de t. Dans ce travail de thèse nous avons étendu la notion de registre de langue à la modalité de la langue : oral vs écrit.

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16

La notion de registre de langue

1.2.

U egist e la gagie se d fi i pa l’ensemble des marques structurelles appropriées dans une situation donnée _{: pa e e ple u l e e s’ad esse pas de la} _{e faço à u} a a ade de lasse et à sa ait esse d’ ole. De plus, un registre langagier se défini aussi par l’ad uatio e t e u e situation de communication et le système linguistique utilisé : par exemple, un élève adapte _{sa faço d’utilise le s st} _{e li guisti ue u’il o ait e fo tio} de la situation de communication qui lui est proposée (Bernicot & Bert-Erboul, 2014). _{D’ap s} Ravid et Tolchinski (2002), chaque registre de langue est défini par un ensemble de a a t isti ues li guisti ues ui pe ette t d’e p i e des dimensions sociales différentes. Cha ue egist e o espo d à u e faço diff e te d’e p i e des i te tio s et des idées si ilai es et le o te te d’i te a tio induit une variation linguistique (Biber & Conrad, 2001 ; Eckert & Rickford, 2001). Par exemple, dans le cas où un individu doit exprimer ses idées sur un thème donné, il n_{’utilise pas les mêmes marques li guisti ues selo u’il se t ou e da s} un contexte de narration communicative ou dans un contexte de narration descriptive.

Plusieurs travaux ont mis en avant que les aspects structuraux du langage varient en fo tio des situatio s d’utilisatio : en langage o al pa e e ple hez l’e fa t (Bernicot, & Mahrokhian, 1989; Bernicot, 1994; Bernicot, Comeau & Feider, 1994 ; Bernicot, Laval & Chaminaud, 2007; Clark & Bernicot, 2008) mais aussi en langage écrit chez les adolescents (Berman, 2005), ota e t à t a e s l’utilisatio de ou eau egist es la gagie s tel ue les SMS (Bernicot, Volckaert-Legrier, Goumi & Bert-Erboul, 2012; Volckaert-Legrier, Bernicot & Bert-Erboul, 2009). Si on adapte le concept de registre de langue à la modalité de production de la langue (oral vs écrit), alors on peut _{s’atte d e à une variation des aspects structuraux du} la gage e fo tio de la odalit d’utilisatio : par exemple, dans une situation de narration

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17

à visée communicative_{, l’ l e adapte a so la gage e fo tio de la odalit d’e p essio} dans laquelle il se trouve.

Co e ous l’a o s d jà e tio , la th se p se t e s’i s it da s le courant de la psychologie pragmatique développementale qui est au croisement des théories pragmatiques et des théories interactionnistes du développement. De ce fait, nous avons pris appui sur une notion issue de la théorie de Vygotski, le passage de phase inter-psychologique à la phase intra-psychologique, _{ue ous a o s te due au situatio s d’app e tissages explicites du} langage écrit dans la cadre scolaire.

2. Le passage de la phase inter-psychologique à la phase

intra psychologiques chez Vygotski

Les concepts de phases inter-psychologique et intra-psychologique ont été développés par Vygotski (1997). Cet auteur a o t ue lo s ue deu i di idus i te agisse t ils ’o t pas le e deg d’e pe tise à p opos du sujet su le uel ils ha ge t. C’est le as, par exemple, _{des situatio s d’i te a tio s entre un enseignant et un élève dans les situations} d’app e tissages scolaires. Dans ces situations, l’enseignant est un expert du sujet dont il est uestio et l’élève en est un novice. Dans la phase inter-ps hologi ue l’e seig a t e pe t et l’ l e o i e o st uise t e se le u ode o u . Da s la phase i t a-psychologique l’ l e novice est apa le d’utilise e ode pou lui-même. Les interactions entre l’e seig a t e pe t et l’ l e o i e e tent u a a t e d a i ue puis u’elles permettent au o i e d’aug e te ses performances en passant de la phase inter-psychologique à la phase intra-inter-psychologique.

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18

Ces notions de phases inter-psychologique et intra-psychologique telles _{u’elles ont été} proposées par Vygotski (1997) ont déjà été explorées dans le cadre de recherches en li guisti ue su l’app e tissage du langage oral chez de jeunes élèves en école maternelle Ca ut, Be ti & Bo a , . L’id e e t ale de es t a au est de o t e ue les schèmes sémantico-s ta i ues tels u’ils o t t d fi is pa Le ti , ’est-à-dire les représentations mentales _{ue l’e fa t se fait de l’o ga isatio des ots e t e eu ua d u} adulte s’ad esse à lui pa e e ple, s’a ui e t grâce aux interactions langagières quotidiennes_{. Lo s u’u adulte e alise so aiso e e t de a t u e fa t, dans le cadre} d’i te a tions langagières adaptées, ela pe et à l’e fa t de s’app op ie les st u tu es de sa langue (Canut & Vernatier, 2011).

Ete d e e aiso e e t de l’o al e s l’ it laisse penser que, lorsque les enseignants verbalisent leurs raisonnements, da s le ad e d’i te a tio s uotidie es avec leurs élèves, ils permettent à ces derniers d’a u i les structures formelles de la langue écrite. Dans la phase inter-_{ps hologi ue l’e seig a t do e, e e alisa t so aiso e e t, la} signification des _o _{s u’il ad esse à ses l es. Cette première phase est} inter-psychologique parce que les élèves ne peuvent pas encore accéder seuls à la signification de ce qui est dit : ils ont besoin _{de l’aide de l’adulte. La répétition quotidienne de ces situations} inter-_{ps hologi ues d’i te a tio e t e l’e seig a t et ses l es, permet à ces derniers} d’a de à la phase intra-psychologique. La verbalisation du raisonnement de l’e seig a t passe alors dans la base de connaissances communes et les élèves peuvent accéder seuls à la sig ifi atio de e u’il leu a t dit. Dans la phase intra-psychologique les élèves ’o t plus

(26)

19

En résumé, ce premier chapitre théorique a permis de délimiter le cadre théorique de cette thèse. _{Ai si, le t a ail p se t s’i s it da s le ha p de la ps hologie p ag ati ue} développementale qui permet de prédire une variation des performances langagières des participants en fonction du contexte dans lequel le langage est produit.

(27)

Chapitre 2 – La narration

20

Chapitre 2 :

la a atio d’u

évènement personnel, un système de

communication

Ce deuxième chapitre théorique a pour objectif de présenter dans un premier temps le développement typique de la narration, puis de montrer que la narration peut être considérée comme un système de communication. Enfin, ce chapitre propose de souligner les spécificités liées à la narration écrite.

(28)

21

1. L

’app e tissage de la a atio hez les e fa ts d’âge

scolaire

Na e u e e t essite plusieu s a es d’app e tissage hez l’e fa t d’âge scolaire (Fayol, 1983, 1985 ; Karmiloff-Smith, 1981 ; Berman & Slobin, 1994). De plus, Gonnand et Jisa (2001) o t is e a a t u’il existe plusieurs types de narrations et que cette diversité place les enfants dans des situations de production différentes qui ne font pas appel aux mêmes contraintes cognitives. En effet, narrer un évènement personnel est différent de a e u e histoi e fi ti e à pa ti d’i ages. De e, a e u e histoi e à l’o al ’est pas la e hose ue a e u e histoi e à l’ it. Les o p te es a ati es d’u e fa t a ie t donc selon la situation narrative qui lui est proposée.

Berman (1994) souligne qu’u e des a a t isti ues de la a atio d’u e e t personnel est que sa structure épisodique est simple. E effet, la a atio d’u e e t personnel prend appui sur u e e p ie e ue ue l’e fa t doit e o st ui e e alement. N a oi s, e t pe de a atio essite la ise e œu e de apa it s linguistiques (lexicales, morphologiques, syntaxiques, micro-_{te tuelles ue l’e fa t doit utiliser et} maîtriser (Gonnand & Jisa, 2001). Au niveau syntaxique par exemple, lors _{ue l’e fa t p oduit} une narration, il doit respecter les règles grammaticales de sa langue, _{’est-à-dire u’il doit} prendre en compte les relations qui existent entre les _l _{e ts g a} _{ati au u’il p oduit,} pour organiser des énoncés compréhensibles (Schaelstaete, 2011). En langue française, l’o ga isatio des éléments grammaticaux dans un énoncé, ’est-à-dire la syntaxe, suit le schéma sujet – verbe – objet (SVO). Le respect de ce schéma assure la compréhension du message qui est transmis.

(29)

22

Mais, dans le développement typique de la narration, les éléments structuraux du langage _{e s’a ui e t pas tous au} _{e o e t (Bernicot & Bert-Erboul, 2014). Les} aspects syntaxiques du langage par exemple, sont acquis avant les aspects morphologiques, ’est-à-dire ava t les otio s d’a o ds su les p o o s, les noms et les verbes. De plus, l’app e tissage des aspe ts st u tu au du la gage a lieu da s le ad e d’i te a tio s quotidiennes entre _{l’e fa t et les adultes ui l’e tou e t. Grâce à ces interactions} quotidiennes, les tous jeunes enfants acquièrent des capacités pragmatiques tel que le espe t de l’alte a e des tours de paroles par exemple. C’est e ue Bruner (1983) a défini comme étant le « format d_{e l’interaction ». Le tableau 1 ci-dessous illustre les capacités} pragmatiques typiquement acquises à 7 ans2 par des interactions quotidiennes avec les adultes ui l’e tou e t.

Tableau 13 - D eloppe e t t pi ue des apa it s p ag ati ues hez l’e fa t e a atio Capacités pragmatiques Ages d’appa itio 4 _{Articles sources} Capa it à i f e des i fo atio s d’u e histoi e 3-4 ans Paris et Upton, 1976 Réparation du non-respect des tours de parole 5 ans Ervin-Tripp, 1979 ʀ se e de la t a e d’u e histoi e 5-7 ans Liles, 1993

Utilisation efficace de références anaphoriques 6-7 ans Karmiloff-Smith, 1985

2. La narration : un système de communication

Labov (1993) a montré que la narration suit un schéma commun à tous les récits narratifs qui respectent une structure définie. Dans une narration, _{la p se e d’i di es} p ag ati ues tels u’u e situatio i itiale, u e e t et u e situatio fi ale efl te t l’e iste e du s h a a atif. Il a t o t pa ailleu s ue le d eloppe e t des

2

Âge des plus jeunes participants de la recherche présentée dans cette thèse

3_{E t ait de Collette et “ helst aete} _{d’ap s Adams (2002)} 4_{Ages approximatifs de l’appa itio des apa it s}

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23

capacités nécessaires pour respecter le schéma canonique dans une narration était lié au d eloppe e t de l’a uisitio des fo es li guisti ues, o e pa e e ple l’a uisitio des marques temporelles ou des connecteurs (Berman & Slobin, 1994). Dans une étude menée aup s d’e fa ts de plusieu s la gues ate elles diff e tes a glais, alle a d, hébreux, turque), Berman et Slobin (1994) ont mis en évidence que les caractéristiques typologiques de la langue cible avaient un impact sur le développement des capacités nécessaires pour produire un récit qui respecte le schéma narratif.

Georgakopoulou (2005) dans un article de synthèse rappelle que pour Bruner (1987, 1990) « le mode narratif a la fonction symbolique de reconstruire la réalité à travers une

histoire ». E d’autres termes, la narration est un système de communication qui permet au

lo uteu de t aite la alit telle u’elle est, à pa ti de ses o se atio s p op es, e exprimant ses expériences, ses croyances, ses doutes et ses émotions. La narration est un système de communication qui possède des propriétés référentielles et textuelles i t i s ues Geo gapoulou, . Il s’agit tout d’a o d de l’ad uatio e t e u e e t qui a eu lieu dans le passé et la narration qui en est faite au moment où elle est faite. Labov (1972) introduit la notion de la temporalité, nécessaire dans la narration. Les temps des verbes utilisés dans la narration sont obligatoirement des temps du passé. Quand un locuteur a o te u e e t pe so el à uel u’u , cet évènement a eu lieu dans le passé. Il existe de plus u lie t oit e t e la alit de l’ e e t ui a eu lieu et la a atio ui e est faite. La narration se différencie en ce sens de la fiction, puis u’elle a pou o je tif de communiquer et de transmettre à un individu des informations qui ont eu lieu. Bruner (1990) précise que dans la narration, même si le locuteur donne une tonalité extraordinaire à son récit, _{il ’e p he ue l’} _{e e t a eu lieu da s la alit . La a atio doit efl te au}

(31)

24

U e des a a t isti ues de la a atio est u’elle pe et au lo uteu d’ alue et de s le tio e les l e ts u’il eut a o te , e s’i pli ua t pe so elle e t, pour leur donner une signification. De ce fait, le mode narratif permet au lo uteu de s’adapte à so interlocuteur et de maintenir son intérêt. Ochs et Schieffelin (1989) soulignent que les marques linguistiques qui expriment les sentiments personnels tels que les répétitions, le présent narratif, le dialogue rapporté, les déictiques, les connecteurs, les détails, les ellipses so t o ip se tes da s la a atio . D’ap s es auteu s, la présence de ces marques linguistiques confère à la narration la propriété de rapporter ce qui a eu lieu avec véracité. Dans une narration, le locuteur est engagé et il a la responsabilité de transmettre à son i te lo uteu e ui s’est pass de la faço la plus aise la le Bau a , .

Enfin, Georgakopoulou (2005) montre que le mode narratif donne la possibilité au locuteur de donner une empreinte personnelle à son récit par le biais du vocabulaire et des fo es li guisti ues u’il e ploie. L’auteu p ise u’à t a e s u e a atio o peut ide tifie le ge e, l’âge et l’o igi e so io-culturelle du locuteur (Georgakopoulou, 1997, 2003b) et c_{e i est d’auta t plus ai lo s ue le a ateu a o te u} _{e e t ui lui est} pe so elle e t a i “ hiff i , . Les a atio s d’ e e ts pe so els ui demandent un engagement fort de la part du locuteur retiennent par ailleurs davantage l’attention de l’i te lo uteu : le locuteur essaie de convaincre son interlocuteur, en s’i pli ua t pe so elle e t da s la a atio de l’ e e t u’il a u Geo gakopoulou & Goutsos, 2004). Bamberg (1997 soulig e ue la a atio pe et au lo uteu d’ tre dans l’i te a tio à t ois i eau diff e ts :

-_{Le locuteur se positionne vis-à-vis de son interlocuteur.}

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-_{Le locuteur se positionne vis-à-vis de lui-} _{e da s e u’il a o te et u’il o sid e} comme étant vrai et pertinent.

Lo s u’u i di idu a o te u évènement personnel, il adopte ces trois positions en même temps pour ai te i l’atte tio de l’i te lo uteu . Da s l’i te a tio a ati e, le locuteur déploie des capacités créatives qui lui sont propres, dans sa façon de narrer l’ e e t u’il a u.

Les travaux menés par Berman et ses collaborateurs (Berman & Verhoeven, 2002 ; Berman, Ragnarsdottir & Stromqvist, 2002 ; Berman, 2004, 2008) ont montré _{ue lo s u’u} participant raconte un évènement personnel dans une narration, orale comme écrite, il utilise des formes linguistiques spécifiques (son discours est direct, immédiat et très personnalisé) ui s’oppose t à u dis ou s plus dista i , a st ait et i pe so el utilis da s d’aut es t pes de production comme un exposé pa e e ple. L’id e e t ale des auteu s est de o t e u’il e iste u o ti uu de o e s li guisti ues à dispositio des i di idus, et que ceux-ci privilégient _{l’utilisatio de e tai s fo es st u tu elles plutôt ue d’aut es, en fonction de} plusieurs variables telles que leur âge, leur langue maternelle et la situation de production da s la uelle ils se t ou e t la a atio d’u e e t pe so el / l’e pos d’id es elati es à u sujet d’a tualit pa e e ple . Les sultats de ces recherches montrent que les narrations d’évènements personnels ont certains traits caractéristiques qui sont de plus en plus sailla ts a e l’âge des pa ti ipa ts et ui so t o u es aux différentes langues maternelles qui ont été étudiées :

-_{Celui qui produit la narration est au centre du discours. Il produit des références qui} reflètent sa participation personnelle _{à l’} _{e e t u’il appo te. Il s’e p i e à la} première personne du singulier.

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26

-_{Celui ui p oduit la a atio s’ad esse di e te e t au desti atai e du essage. Ce} faisant, _{il l’implique dans la communication.}

- Celui qui produit la narration prend pour point de départ de la narration le point de départ de l’ e e t ui est arrivé.

-_{Celui ui p oduit la a atio pa tage les} otio s u’il a esse ties au o e t où l’ e e t s’est p oduit.

Fayol (1983, 1985) a mis en avant que produire des narrations est un exercice auquel les e fa ts d’âge s olai e so t sou is de faço privilégiée par les enseignants tant en o p he sio u’e p odu tio , ota e t à l’ it. O a e u e e t à l’o al et à l’ it e fait pas appel au es apa it s. Il ous se le i po ta t i i de préciser les spécificités liées à la productio d’u e a atio à l’ it.

3. “p ifi it s li es à la p odu tio d’u e a atio à l’ it

Le langage écrit est appris de façon formelle dans le cadre scolaire, au sein de situations pédagogiques programmées par les enseignants selon une progression qui couvre plusieurs années, et ce dès la dernière année de maternelle. Cet apprentissage est donc explicite : à l’ ole o app e d à li e et o app e d à i e. Il est i po ta t de soulig e ue lo s u’u enfant apprend à écrire dans le cadre de séances dédiées à cet apprentissage, il est face à un adulte dont l_{a p ofessio est l’e seig e e t. Le la gage} _{it s’a uie t à t a e s une} essit d’app e tissage et produire une narration requiert un certain nombre de compétences structurelles. Fayol et Miret (2005) soulig e t u’il faut p e d e e o pte trois éléments consensuels qui entrent en jeu lors de da tio d’u te te it :

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27

-_{Rédiger un texte écrit est une activité complexe u’il faut d oupe en composantes :} lexicales, morphologique et syntaxiques (Hayes & Flower, 1980).

- Rédiger un texte écrit cohérent et cohésif nécessite de coordonner la représentation du essage ue l’o eut t a s ett e et les p o du es qui y sont associées (Favart, 2005).

-_{R dige u te te} _{it de a de d’i t g er les fonctionnements de différentes} composantes en temps réel et donc avec une capacité de traitement limitée (Olive & Piolat, 2005, Olive, 2014, 2011, 2004)

Dans la cadre de cette thèse, nous nous sommes intéressés aux composantes lexicales, o phologi ues et s ta i ues i pli u es da s la da tio d’u e narration écrite d’u e part, et à son organisation micro-te tuelle d’aut e pa t, à travers la présence des marques de cohérence et de cohésion.

Les composantes lexicales et morphologiques

3.1.

L_{’o thog aphe le i ale et l’o thog aphe morphologique sont des éléments structuraux} indispensables pou p odui e u te te it telle u’une narration. En langue française, les correspondances phonèmes-g aph es de l’ it so t o ple es et l’a al se pho ti ue des mots ne suffit pas pour orthographier correctement bon nombre de mots (Jaffré & Fayol, 1997). Pour cela, le scripteur doit utiliser des connaissances linguistiques (phonologiques, lexicales, morphologiques et syntaxiques) qui vont au-delà de la maîtrise de la conversion des phonèmes en graphèmes (Ziegler & Goswami, 2005 ; Ziegler, Jacobs, & Stone, 1996) puisque certains traits lexicaux et morphologiques non marqués au niveau phonologique sont

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Le français compte 130 graphèmes pour 37 phonèmes et certains phonèmes peuvent être représentés par plusieurs graphèmes (Cf. Annexe 1). On notera cependant que, dès les premiers apprentissages, les e fa ts so t se si les à diff e ts t pes d’i fo atio s linguistiques telles que certaines régularités graphotactiques ou morphologiques, notamment grâce à des apprentissages implicites de la langue (Pacton, & Deacon, 2008 ; Pacton, Fayol, & Perruche_t, _{. L’app e tissage de l’o thog aphe o siste ai si à aît ise p og essi e e t} deu st at gies, l’u e ui i pli ue u e diatio pho ologi ue, l’aut e ui epose su la o isatio de fo es o thog aphi ues. Ces deu odes de p odu tio de l’o thographe des mots reposent sur deux voies de traitement, une voie phonologique de conversion phono-_{g aph} _{i ue, dite oie d’asse} _{lage et u e oie le i ale de} _{up atio de} l’o thog aphe des ots, dite oie dite d’ad essage. Les diffi ult s e o thog aphe peuvent p o e i de l’u e ou l’aut e de es oies.

Les od les lassi ues de f e e du d eloppe e t de l’o thog aphe so t eu de Frith (1985) et de Ehri (1989) dans lesquels l_{’app e tissage de l’o thog aphe suit u e} progression identique pour tous les enfants : il commence par la prise en compte de la phonologie des mots, puis de leur orthographe, et enfin de leur morphologie.

L’a uisitio de l’o thog aphe da s le od le de F ith epose su t ois stades successifs : le stade logographique, le stade alphabétique et le stade orthographique. Au cours du stade logographique, l’e fa t app e d « pa œu » e tai s ots à pa ti d’i di es isuels o e les fo es g aphi ues ou la lo gueu des ots. Lo s ue l’e fa t de 5-6 ans essaie d’ i e u ot, il est p iso ie de e u’il oit : pour lui, par exemple, la longueur du ot peut d pe d e de la taille elle de l’o jet au uel il se f e, et o pas de sa fo e phonologique (Fayol & Jaffré, 1999). Ainsi, _{si l’o de a de à de jeu es e fa ts d’} _{i e les}

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mots « train » et « automobile » ils produisent une suite de lettres physiquement plus longues pour « train _{» pa e ue ’est u o jet plus lo g u’u e auto o ile. L’app e tissage} de l’ itu e du p o pe et à l’e fa t de o e e à ett e e o espondance des sons avec des lettres. Il entre alors dans le stade alphabétique. Dans ce deuxième stade, l’app e tissage de l’o thog aphe des ots epose su u e st at gie de o e sio pho o-g aph i ue ou l’e fa t asso ie ha ue so à un graphème particulier. Ces conversions sont différentes de celles réalisées par les adultes, et aboutissent à des difficultés dans la seg e tatio des ots ue Jaff et Fa ol o t o l’orthographe inventée. Ehri (1989) a complété le modèle de Frith (1985) en proposant de scinder le stade alphabétique en deux sous-stades _{: le stade alpha ti ue pa tiel da s le uel l’e fa t utilise de faço} rudimentaire les règles des correspondances phono-graphémiques et le stade alphabétique complet dans lequel les connaissances alphabétiques sont suffisamment solides pour pe ett e l’a s au stade o thog aphi ue. Une fois que la conversion phono-graphémique est ait is e, l’e fa t e t e p og essi e e t da s le stade o thog aphique. Au stade orthographiqu_{e, l’e fa t utilise des unités plus grandes que le graphème, par exemple, les} morphèmes dérivationnels, qui marquent la fonction d_{’u ot ou d’u e pa tie de ot.}

A ce propos, on peut _{e a ue ue l’e seig e e t de l’o thog aphe dans le système} scolaire français est cohérent avec cette progression et avec les travaux réalisés en langue française puis u’il o e e à 6-7 ans et suit une progression définie par des textes officiels dig s pou l’ ole l e tai e Bulleti Officiel hors-série n°3 du 19 juin 2008, p. 2 ; p.7) et pour le collège (Bulletin Officiel spécial n°6 du 28 aout 2008, p.5 ; p.7 ; p.9 ; p.11). Il faut souligner que dans le système scolaire français, _{l’app e tissage de l’o thog aphe et de la} syntaxe occupe u _{e positio e t ale da s l’e seig e e t du la gage écrit (Chiss & David,} 1992). En effet, les enfants commencent à apprendre les correspondances

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phono-Chapitre 2 – La narration

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graphémiques dès la pre _{i e a} _{e d’ ole l} _{e tai e. Au début de cet apprentissage les} enfants typiques produisent des erreurs de segmentation de mots, spécifiques à la langue française, parce que la structure syllabique consonne- o elle ui est la plus ou a te à l’o al, e d diffi ile l’a uisitio de la « frontière des mots » à l’ it Jaff & Fa ol, 1997). Comme o l’a u p de e t en langue française, de o eu pho es peu e t s’ i e a e plusieurs graphèmes (par exemple le phonème [o] _{peut s’} _{i e « o », « au », « eau ») et} e tai s g aph es e o espo de t pas à u pho e ’est le as pa e e ple des lett es uettes à la fi d’u ot o e le –p muet de « coup »). Ceci conduit les enfants à produire des e eu s d’o thog aphe le i ale telle ue « otre » pour « autre » dans lesquelles ils font une erreur de substitution de graphème dans la conversion phono-graphémique (Pacton, Fayol & Perruchet, 2005. Col et al. pa le t d’e eu s t a spa e tes t pi ues puis ue les graphèmes « o », « au », « eau » transcrivent tous le phonème [o]. D’ap s Jaff , l’app e tissage de es i gula it s epose su la f ue e des g aph es e plo s le phonème [o] pa e e ple s’ it a e le g aph e « o » dans 75% des occurrences, et avec le graphème « au » dans 24% des occurrences).

E e ui o e e l’o thog aphe o phologi ue, d’ap s Fa ol et Jaff (2008), une des diffi ult s est u’elle essite la o p he sio et l’utilisatio d’i fo atio s plus la ges ue elles ui so t i t i s ues au ot. ʀa e e ple, l’o thog aphe d’u e fle io plu ielle telle que le -nt à la fi d’u e e essite d’a oi o p is et d’appli ue la gle d’a o d entre le pronom sujet pluriel, « ils » ou « elles », et le verbe auquel il se rapporte (Pacton, Fayol, & Perruchet, 2005). Lorsque l’e fa t e p e d pas e o pte toutes les i fo atio s e uises il p oduit des e eu s d’o thog aphe o phologi ue du t pe « on se disputent» pour « on se dispute ». Dans cet exemple la présence de la flexion verbale –nt à la fin du verbe

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t aduit la g alisatio d’u e gle o phologi ue da s u e situatio i app op i e, à sa oi que le « on » fait référence à plusieurs personnes.

L’app e tissage de la s ta e

3.2.

L’apprentissage de la syntaxe débute progressivement à 7-8 ans et les élèves apprennent à rédiger de manière autonome des textes courts. Cet apprentissage requiert un certain nombre de capacités différentes telles que : construire une ou plusieurs phrases en p e a t e o pte l’o thog aphe le i ale et o phologique des mots et enchainer deux voire trois phrases. Au début de cet apprentissage, on observe des différences interindividuelles importantes quant à la longueur des écrits produits qui peuvent varier de une à trois ou quatre phrases. Entre 8-9 et 10-1 a s, la p io it de l’e seig e e t de l’ it est po t e su cet apprentissage et fait l’o jet d’u e t ai e e t régulier et progressif à la rédaction de textes. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire une situation, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un po e, tout e espe ta t des o sig es de p odu tio . Ils s’e t aî e t au uotidie à rédiger des textes de plus en plus longs et à se corriger pour améliorer leurs productions. Cet apprentissage permet de développer des compétences spécifiques telles ue l’utilisatio d’u lexique pertinent en fonction de ce qui leur est de a d et la ise e œu e de leu s performances en orthographe lexicale, orthographe morphologique et en syntaxe. Enfin, le développement de la prise en charge autonome de leurs productions est encouragée puisque les élèves sont invités à utiliser des outils mis à leur disposition dans la classe pour les aider : les manuels, les dictionnaires, les répertoires, etc.