FORMER
DES
MAÎTRES
POUR
LES
SCIENCES
ET
TECHNOLOGIE À L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
UN PROBLÈME SANS SOLUTION
?
Jean-Louis MARTINAND L.I.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan
MOTS.CLÉS: SCIENCES ET TECHNOLOGIE PROFESSEURS DES ÉCOLES -FORMATION DES
MAfTREs
RÉSUMÉ:Le problème de la formation des maîtres pour les Sciences et Technologie à l'école élémentaire est souvent posé à l'envers: inculte au regard des critères habituels, mais compétent comme spécialiste de l'école, le maître doit être formé professionnellement pour mettre réellement en œuvre les programmes.
SUMMARY : The problem of the training of teachers conceming Science and Technology in the primary school is often formulated the wrong way round: uneducated regarding the usual criterions, but competent as a specialist of school, the teacher must be trained professionnally to bring into service thecurriculareally.
Il ne semble pas qu'on sache aujourd'hui fonner des professeurs d'école capables de prendre en charge tout le programme de Sciences et Technologie, pour toute l'année qui suit leur sortie de l'Institut de Fonnation des Maîtres. Deux points seront abordés:
1. En quels tennes se posent les problèmes de fonnation?
2. Quelles propositions pour rendre possible l'enseignement en classe et la préparation professionnelle?
1.CULTURE ET COMPÉTENCE
1.1 Les problèmes de fonnation des professeurs d'école sont souvent abordés en termes de culture scientifique et technique: c'est l'absence de culture qui expliquerait l'absence de pratiqueàl'école. Il est vrai que 10 à 20 % environ des futurs professeurs d'école peuvent être qualifiés de "scientifiques" (titulaires d'au moins le baccalauréat scientifique ou technologique). L'idée commune est donc de développer leur culture, par exemple du côté de l'histoire, de l'épistémologie, de la vulgarisation et des expositions. Un récent colloque nationalàla Villette en est l'illustration. Il est cependant douteux que cela ait un impact sur les pratiques.
Et prétendre refaire une culture refuséeàun moment des études est bien peu raisonnable. Les enseignants sont et resteront majoritairement incultes; et pourtant ils devront pratiquer. Notre problème peut donc être formulé comme suit: incultes et compétents. comment faire ?
1.2 Pour avancer,ilimporte de bien caractériser la compétence des professeurs d'école en Sciences et Technologie.
- "Polyvalent" ? C'est une caractérisation en fait assez récente, apparue avec les recrutements sur DEUG et sur licence universitaire; la question ne se posait pas autrefois pour les Écoles Normales qui recrutaient à 16 ans. Alors, ne s'agit-il pas au fond d'une caractérisation qui emprunte ses catégories au second degré : comparés aux enseignants du secondaire, les professeurs des écoles manifestent ainsi la somme de leurs carences... s'ils avaientàenseigner en collège ou en lycée, ce qui n'est justement pas le cas.
- "Généraliste" ? Du point de vue des qualifications, au niveau où on fonne et recrute des profeseurs d'école aujourd'hui ne faut-il pas plutôt penser spécialiste? Et donc abandonner cette caractérisation paresseuse de généraliste pour définir en quoi c'est un spécialiste : spécialiste des écoles, donc spécialiste des apprentissages de la langue nationale écrite et orale, spécialiste de la socialisation par l'école, spécialiste du développement physique, spécialiste de la première instruction en "calcul", sciences, arts...
1.3 Compte tenu du temps disponible enl.U.F.M., la fonnation en Sciences et Technologie ne peut fondamentalement y être que professionnelle : pas de remise à niveau, pas de culture préalable, mais la construction des compétences pour enseigner les Sciences et Technologie. Pour 100% d'une promotion, il s'agit de devenir capable de mettre en œuvre le programme à la sortie. Pour 10à
20 %, d'origine scientifique peut être pourrait-on, en plus s'appuyer sur leur "culture" ("ce qui leur reste ... ") et sur leur intérêt pour en faire des personnes ressources à l'école: connaissance de la documentation, des ressources locales, du matériel, petite maintenance. Il n'est pas évident que cela nécessite des changements importants du dispositif de formation; mais cela exige de l'utiliser intelligemment sans le détourner.
1.4La formation scientifique et technologique des professeurs d'école, c'est donc la formation des compétences pour enseigner: connaissance du programme et des objectifs, capacité de gestion des activités, des apprentissages, des évaluations. Il s'agit donc d'acquérir une technicité, qui dépasse celle du meilleur élève, non en ce qu'elle atteindrait d'autres niveaux ou domaines de savoir, mais en ce qu'elle permet d'assumer un rôle tout différent. Cette technicité, partagée par l'ensemble des professeurs d'école, c'est une culture, culture de métier d'abord, mais aussi culture proprement scientifique et technologique. S'il n'y avait pas, ça et là, un cenain mépris pour le "primaire", je pense qu'on reconnaitrait sa valeur, sa peninence. Autrement dit, retournons le schéma commun: la compétence pour pratiquer les Sciences et la Technolo~ie. c'est la culture scientifique et technique des professeurs d'école.
2. NORME, PRATIQUE ET FORMATION
Dans cette seconde partie, il s'agit seulement de proposer, sans argumentation quelques idées directrices pour orienter les pratiques.
2.1 Diversité et unité du champ disciplinaire
2.1.1 Chaque domaine du champ disciplinaire a ses particularités: l'unité du champ est donc un problème sérieux, non une donnée a priori.En même temps, les domaines ne sont pas forcément vus de la même manière par les enfants et les adultes: une perspective de "différenciation disciplinaire" progressive, de la découvene de la nature et de la technique à une initiation scientifique et technologique, perspective pensée en termes de ruptures et de continuités, semble donc la seule raisonnable aujourd'hui.
2.1.2Àpartir de là une conception unitaire du champ pourrait être dégagée en s'appuyant sur les spécificités du champ pour construire un cadre. Dans cet esprit, les distinctions suivantes semblent décisives:
- Distinction entre deux re~istres,celui de la familiarisation pratique avec des objets, des phénomènes, des procédés, des rôles socio-techniques, et celui des élaborations inteIlectuelles, concepts, lois, modèles. Les activités ont besoin d'être définies selon ces deux registres.
- Distinction entre trois démarches. celle de !'inyestil:ation expérimentale ou documentaire, ceIle de la réalisation complétée par la préparation ou l'utilisation, ceIle de présentation - llDpropriation, avec expérience ou document. L'équilibre entre les démarches au cours de l'année est un enjeu décisif aujourd'hui pour la pratique.
- Distinction entre deuxré~imesde démarches, l'un majeur, développé, l'autre mineur, rapide, pour assurer une "couverture" du programme.
- Distinction enfin entre trois entrées dans le champ disciplinaire, celle des activités sur chaque
~,celle des objectifs de formation liés aux activités, celle enfin, des compétencesexi~bles
à chaque palier, sans relation immédiate avec les deux premières, Chaque entrée correspond à des modes d'évaluation différents.
Cet ensemble de distinctions n'est pas destiné à rassurer en se disant "j'y avais déjà un peu pensé" ; pris au sérieux il entraîne des révisions essentielles dans la pratique des Sciences et Technologie et la formation des maîtres.
2.2 Didactique et formation - formation didactique
2.2.1 Une formation ne peut cenainement pas s'appuyer en priorité sur les résultats de la recherche didactique. Elle ne peut que composer trois orientations, dont les deux premières sont majeures: l'orientation praticienne (stages et réflexions à partir des stages), l'orientation normative (programmes et exercices "modèles"), l'orientation critique et innovante (liée à la recherche). Chaque formateur doit lui-même se "positionner" par rapport à ces trois orientations.
2.2.2 Du point de vue du contenu des formations, deux idées peuvent aider à guider et structurer les activités.
- coupler l'exploration des différents domaines du programme et l'étude d'un problème didactique (par exemple: le corps / les conceptions, l'astronomie / les modèles, etc). Au-delà, prendre quelques problèmes "transversaux" : traces et évaluation, instruments et maintenance, symbolisation et schématisation, niveaux de formulation et obstacles.
- étudier particulièrement les piè&es que suscite la penséepéda~o~iquecommune, qui n'a pas réfléchi aux relations dialectiques entre: objet et questionnement, simple et complexe, abstrait et concret, familier et insolite, uniforme et varié. De même, les rapports entre disciplines (universitaires et scolaires ), adisciplinarité. interdisciplinarité, devraient faire l'objet d'une réflexion critique.
Ces quelques idées ne garantissent pas la réussite. Mais face à la carence, au moins valent-elles la peine d'être essayées!
BIBLIOGRAPHIE
ANTIlEAUME P., Formation professionnelle des profeseurs des écoles et didactique des sciences,
Les Sciences de l'Éducation, 1994, 1, 39-68.
MARTINAND J.-L., Didactique des Sciences et Formation des enseignants, notes d'actualité,Les Sciences de l'Éducation, 1994,1, 16-24.
CONSEIL NATIONAL DES PROGRAMMES, Déclaration sur l'enseignement des sciences expérimentales, Ministère de l'Éducation Nationale, 1991.
CONSEIL NATIONAL DES PROGRAMMES,l'Éducation à !'Environnement, Paris, Ministère de
l'Éducation Nationale, 1992.
CONSEIL NATIONAL DES PROGRAMMES,À propos des contenus disciplinaires de formation des professeurs des écoles en Institut Universitaire de Formation des Maîtres, Paris, Ministère de
