LE RÔLE D’UN LIVRE TACTILE IMAGÉ DANS
L’APPRENTISSAGE DE LA BIOLOGIE
Mayshe ARAÚJO, Bianor BARRA JUNIOR, Maria Helena CARNEIRO
Université de Brasília – Brésil
MOTS-CLÉS : INCLUSION SOCIALE – LIVRE TACTILE – INÉGALITÉS –
APPRENTISSAGE
RÉSUMÉ : Ce travail porte sur le rôle d’un livre tactile dans l’apprentissage de concepts
biologiques, sur la reproduction et le développement humain, auprès d’un élève handicapé visuel (aveugle de naissance). L’utilisation de cet outil pendant cinq séances pédagogiques a contribué au développement des habilités motrices, tactiles, cognitives et langagières en favorisant l’apprentissage des concepts indispensables à la bonne compréhension des phénomènes biologiques étudiés
ABSTRACT : The research was the investigation of the role played by the tactile book about
human reproduction in the process of teaching and learning. The results show that the pedagogical mediation performed with the use of the adapted teaching resource generated positive factors that contributed to the perception of the blind student from birth in relation to concepts of scientific procedures.
1. INTRODUCTION
Dans le livre Défectologie et déficience mentale (textes écrits entre 1927 et 1935) , Vygotski présente les différentes théories qui expliquent le fonctionnement psychique du handicapé visuel. Au Moyen-Âge, période mystique, les aveugles étaient considérés comme des personnes sans défense, démunies et abandonnées. On croyait que les aveugles développaient ce que l’on nommait des forces mystiques supérieures de l’âme. Cette force supra sensorielle attribuée à l’âme de l’aveugle éveillait, chez les personnes dites normales, de la peur et du respect. La deuxième théorie, « l’ancienne théorie biologique naïve de la compensation des organes » (Vygotski, traduction de 1997, p.49), a dominé les XVIIIe et XIXe siècles ; elle défendait la thèse que la perte des organes sensoriels est compensée par le développement de l’ouïe ou du toucher. On a créé à cette période la légende que les aveugles sont des excellents musiciens parce qu’ils ont l’audition plus développée. On a même cru que les aveugles développent un sixième sens, inconnu des personnes voyantes. Dans cette période ont été créées les premières écoles pour les aveugles ; la croyance du remplacement de la vision par le développement du toucher et de l’ouïe y prédominait.
Dans la période scientifique plus récente, l’aveugle est considéré comme quelqu’un capable de s’organiser pour compenser son handicap. Il n’existe pas de consensus pour expliquer comment cette organisation se réalise effectivement. La conception historico-culturelle, par exemple, considère que l’insuffisance organique (la déficience visuelle) pousse le développement du processus de compensation, mais que sa source ne se situe pas dans le développement du toucher et de l’ouïe mais dans le langage, dans les expériences vécues et dans l’interaction sociale avec l’entourage. Ce nouveau point de vue écarte l'approche de la déficience biologique en tant que handicap pour se focaliser sur les aspects socio-psychologiques.
En ce qui concerne l’éducation des non-voyants, Vygotski (traduction de 1983, p. 230) met en relief le rôle de la collectivité. Pour l’auteur, la pensée collective est la principale source de compensation des conséquences de la cécité. « En développant la pensée collective, nous éliminons la conséquence secondaire de la cécité ; nous rompons le point le plus faible de toute la chaîne créée autour du handicap et nous éliminons la cause, en elle-même, du développement incomplet des fonctions psychiques supérieures de l’enfant aveugle ».
L’inclusion de handicapés visuels dans l’école régulière du réseau public du District Fédéral est considérée comme une initiative importante de l’accomplissement des lois qui régissent les orientations pédagogiques. L’insertion de tels élèves dans la salle de classe présuppose plusieurs actions de caractère psychologique pour qu’ils soient perçus avec leurs spécificités, notamment la mobilisation de professeurs spécialisés et de matériel didactique adapté à leurs besoins éducatifs particuliers. Cependant, il y a encore beaucoup de lacunes dans le processus pédagogique de prise
en compte de ce public ; l’organisation globale de l’espace de ces écoles est inappropriée et les matériels didactiques offerts aux élèves ne répondent pas à de vrais besoins éducatifs.
Dans ce travail nous rapportons une expérience pédagogique développée avec un élève non-voyant. Nous avons cherché à comprendre le rôle d’un livre tactile illustré dans le processus de l’apprentissage de concepts scientifiques.
2. PROCÉDURE MÉTHODOLOGIQUE
Pour atteindre notre but, nous avons fait le choix d’utiliser un ensemble de procédures : réalisation d'interviews pour identifier les connaissances préalables de l’élève sur le thème de la reproduction humaine ; élaboration d’un livre tactile illustré (LT) ; développement des activités pédagogiques ayant le livre tactile comme instrument didactique, et, une interview finale. L’élève participant à l’étude s’appelle Davi (pseudonyme), il a 22 ans et est aveugle depuis l'âge de trois mois. Il est en troisième année de Lycée dans une école publique de Brasília, dans une classe qui accueille 40 élèves dont 3 autres handicapés visuels.
2.1. Connaissances initiales
Après une analyse de la première interview de l’élève, nous nous sommes aperçus que les informations qu’il possédait sur la reproduction humaine étaient restreintes. Ses explications se sont montrées bien limitées, centrées sur la description de quelques aspects externes du corps masculin et féminin et mentionnant le nom de quelques organes du système reproducteur féminin. Lors de la question « comment la femme devient enceinte ? », il a fait référence aux méthodes contraceptives, mais il n'a pas mentionné les connaissances de base nécessaires à la compréhension de la fécondation.
Le thème – reproduction humaine – fait partie du programme des sciences depuis l’école primaire jusqu´au lycée. Malgré cela, il s´agit d’ un thème encore gênant.
En constatant la superficialité des réponses aux questions, nous avons demandé à Davi de raconter comment se sont déroulés ses cours de sciences le long de sa vie scolaire. L’élève a décrit une démarche pédagogique qui, sans être un obstacle à son apprentissage, a été au moins un facteur de découragement. Il évoque par exemple les gestes et les dessins réalisés par le professeur, montrant ainsi que le professeur oublie qu’il y a des handicapés visuels dans la classe.
Et comme ça ... c'est un peu difficile, vous avez compris ? Et le professeur montre un dessin et n’explique pas vraiment. Elle montre un dessin « X », vous avez compris ?! Et alors, tout était confus ! (Davi, 2007)
À la fin de l’entretien, interrogé pour savoir « si le professeur mettait à sa disposition un matériel qu’il pouvait manier » , sa réponse a été la suivante :
Non. Il n’y en avait pas. Je pense que c’est pour ça que je ne me souviens pas d’un tas de choses. La seule chose qu’il y avait vraiment c’étaient les préservatifs et les produits contraceptifs. (Davi, 2007)
3. LE TEST AVEC LE LIVRE TACTILE SUR LA REPRODUCTION HUMAINE
L’élève s’est montré très intéressé à connaître le matériel et, à ce moment-là, nous avons pu observer comment il s´appropriait un matériel adapté, comment il plaçait ses mains sur le matériel, s’il se servait des deux mains pour explorer le livre, comment il cherchait les informations sur les indications écrites et comment il les associait aux images.
Pendant le premier contact de l’élève avec une image du livre tactile, nous nous sommes aperçus que quelques précautions étaient utiles :
- les gestes, habituellement employés par le professeur durant ses explications s'avèrent inutiles, par contre aider l’élève à explorer le matériel (faire passer la main de l’élève sur toute la page du livre lui permet la localisation spatiale des images et la perception de la dimension des pages).
- indiquer également lorsque une information écrite est en dehors de l’image.
- indiquer à l’élève les dimensions de l’image, par exemple, lorsqu’elle occupe 50 ou 100% de la page et combien de fois elle a été augmentée ou réduite par rapport à la taille réelle de ce qu'elle représente.
- indiquer oralement si, d’une légende à l’autre, il trouvera des items différents car cette procédure aidera beaucoup l’élève à mémoriser les items identifiés dans les informations écrites précédentes.
- informer l’élève sur les types de coupes représentées dans les images ainsi que les angles de vue par ex: vue de face, vue de dessous
Tout cela aide l’élève à mieux comprendre l’image.
4. ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES DÉVELOPPÉES
Trois activités d’environ une heure ont été développées. Les thèmes abordés ont été : les caractéristiques externes du corps, en cherchant à mettre en évidence les différences entre les filles
et les garçons, la jeune fille et la femme, le garçon et l’homme, la femme et l’homme; le système reproducteur masculin et féminin ; le processus de fécondation et le développement embryonnaire. On a observé, le premier jour, une certaine retenue de l’élève lors de la discussion du thème, mais par la suite l’élève s'est senti plus à l’aise. Nous laissions au début l’élève exploiter le livre et après nous intervenions pour éclaircir les doutes qui apparaissaient au cours de cette phase. Au début de chaque cours les concepts étudiés auparavant étaient repris dans le but de mettre en évidence les relations entre eux. On a favorisé le dialogue et, au fur et à mesure que l’élève explicitait ses perceptions du livre, le professeur faisait des interventions pour créer des situations afin que l’élève puisse réfléchir sur ce qu’il était en train de « lire », et par moments, faire une présentation explicite des informations.
L’exploration des images suscitait de nouvelles questions et la demande de nouvelles explications car une coupe anatomique est difficile à lire même pour les élèves qui voient. Le cycle de l’ovulation a été le plus difficile à expliquer parmi les thèmes abordés.
5. CONSIDÉRATIONS FINALES
L’interview finale réalisée avec l’élève suit la même démarche de celle du début. L’analyse du discours oral de l’élève montre clairement qu’il se servait des nouvelles informations acquises au cours des activités pour répondre aux questions. À certains moments il cherche à décrire les images des processus, dont il a perçu la signification.
Lors de la réalisation de l’activité, pendant qu’il lisait le texte en braille et les images, nous nous sommes aperçus que l’élève était attentif et motivé dans la découverte d’une nouvelle façon d’interagir avec un monde d'informations. Le matériel l’a beaucoup aidé ; on a créé des situations dans lesquelles l'élève pouvait expliciter au professeur comment il structurait les concepts permettant qu´une nouvelle situation soit créée en cas d'erreurs pour qu’il puisse modifier sa construction. L’analyse de l’interview finale met aussi en évidence que même si l’élève n’avait pas encore structuré l’ensemble des concepts étudiés, il était capable d'établir davantage de rapports entre les concepts initialement isolés.
Finalement, nous pouvons dire que le livre illustré ne garantit pas l'apprentissage de l'élève, il s’avère néanmoins une excellente ressource dans le processus de compréhension de quelques processus biologiques comme par exemple la formation de l’ovule.
Pour paraphraser Vygotski, nous voudrions rappeler que les moyens visuels sont nécessaires et indispensables pour l’évolution de la pensée abstraite, comme moyens et non pas comme fin en soi.
BIBLIOGRAPHIE
ARAÚJO, M.C.C, CARNEIRO, M.H.S. (2006). Imagens do sistema reprodutor e suas interpretações pelos alunos. PIBIC, UnB, Brasília.
BARRA JUNIOR, B. (2005). O preconceito da deficiência nas relações afetivas – a constituição subjetiva de um deficiente físico, Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília. CARNEIRO, M.H.S, (1997). As imagens no livro didático. In: Encontro Nacional de Pesquisa no
Ensino de Ciências. Atas, p.366, Florianópolis.
SCHNEUWLY B, BRONKART, J. P.(1985). Vygotski aujourd’hui. Neuchâtel, Paris: Delachaux&Niestlé.
