De acordo com o Caderno de Formação, Ano 1, Unidade 1, “as diferentes práticas de alfabetização vivenciadas ao longo da nossa histórias”:
Fonte: (ALBUQUERQUE, 2012, p. 6, Ano 1, Unidade 1.)
Nesse sentido, as mudanças relativas às práticas de alfabetização ou a outras áreas estariam relacionadas a mudanças no currículo. Assim, a visão do currículo no PNAIC é de um lugar em que ativamente, em meio às tensões, produz-se e reproduz-se cultura, não como um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, como era concebido no passado. A formação continuada dos professores alfabetizadores, nessa visão, propõe-se a reflexões acerca do sujeito que aprende, a língua que se ensina e se aprende, enfim, o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita na perspectiva das mudanças didáticas e pedagógicas relativas ao ensino-aprendizagem. Assim, a língua é concebida em uma perspectiva sociointeracionista e um processo sociocultural permeado de relações. Nessa perspectiva, o PNAIC defende um currículo inclusivo, exigindo propostas que valorizem os alunos em suas especificidades (cultural, linguística, étnica, etc.) respeitando seus direitos de aprendizagem.
Nessa concepção, os cadernos de formação refletem a alfabetização em contextos de letramento, em que a organização da prática pedagógica não pode limitar-se apenas à apropriação do sistema de escrita, como verificamos nos manuais tradicionais de alfabetização, mas também ao trabalho de leitura e escrita de diferentes gêneros textuais, na perspectiva dos usos e funções sociais da língua escrita.
Essa concepção de aprendizagem vai depender das oportunidades diferenciadas de vivências do uso da linguagem na escola e fora dela. Nessa perspectiva, o conceito de alfabetização assume, a partir da década de 1990, uma nova dimensão que insere dois conceitos: apropriação do sistema de escrita (SEA) – a alfabetização – e os usos e funções sociais da língua escrita – o letramento. Esses dois conceitos distintos, no entanto, não podem se dissociar, se concebemos a alfabetização em contextos letrados ou o alfabetizar letrando, conforme fragmento a seguir:
Fonte: (ALBUQUERQUE, 2012, p. 20, Ano 1, Unidade 1)
Nesse sentido, o ciclo de alfabetização, com um período de três anos, justifica-se porque as crianças precisam de tempo para entender o espaço escolar de interação, para se engajarem na cultura escolar (entendendo a rotina e o funcionamento da escola, os modos de interação dos diferentes segmentos da comunidade escolar e os papéis que precisam desempenhar) e, com isso, a apropriação do SEA e o letramento.
Assim, o Programa propõe a utilização de materiais didáticos diversos, acervos de literatura, suportes textuais que circulam socialmente e uma diversidade de materiais que deverão ser utilizados em atividades permanentes e sequenciadas, projetos de ensino, sequências didáticas, em rotinas diárias e semanais, conforme veremos a seguir.
4.2.3.1 A rotina e suas atividades
A organização da prática pedagógica nessa visão, de acordo com o PNAIC, é norteada pelos direitos de aprendizagem, a partir dos eixos do ensino de Língua Portuguesa (Oralidade, Leitura, Produção de Texto e Apropriação do Sistema de Escrita) articulados às demais disciplinas, em rotinas diárias.
Atualmente, a rotina vem sendo utilizada por professores como uma possibilidade para o desenvolvimento sistemático dos conteúdos e habilidades a serem trabalhados na sala de aula. Nessa direção, a formação dos professores não determina um modelo de rotina de trabalho, mas possibilita a discussão do planejamento do ensino da alfabetização na perspectiva dos direitos de aprendizagem dos alunos e, nessa discussão, reflete sobre a importância de se organizar o trabalho pedagógico, com atividades que contribuam para o desenvolvimento do educando na perspectiva de sua autonomia em relação à leitura e a escrita, bem como dos demais componentes curriculares. Nessa visão, disponibiliza exemplos de rotinas, mostrando sua importância para o ensino e a aprendizagem dos estudantes, conforme exemplo a seguir:
Fonte: CRUZ; MANZONI; SILVA, 2012, p, 25, Unidade 2, Ano 2)
Essa rotina está organizada com atividades permanentes (cantar músicas, roda de conversa, exploração do calendário, registro e leitura do roteiro do dia, contagem dos alunos e exploração das propriedades da adição, trabalho com nomes próprios na chamada e a escolha do ajudante do dia, leitura deleite e correção da atividade de casa, a organização da sala, anotação na agenda/caderno), atividades que são realizadas todos os dias da semana. Além dessas atividades, durante a semana, são propostas a contagem de histórias e atividades sequenciais (atividade de informática, projetos didáticos, sequências didáticas e jogos de alfabetização), distribuídos de segunda a sexta-feira, em que as crianças são envolvidas, ora individualmente, ora em duplas ou grupos.
Como vimos, nessas rotinas não só os livros didáticos fazem parte, mas uma diversidade de materiais e suportes textuais que circulam socialmente.
Fonte: (CRUZ, et al, 2012, p. 17, Ano 2, Unidade 2)
Os depoimentos da professora Lucia, a seguir, mostra que a rotina dinamiza o trabalho com os eixos do componente Língua Portuguesa,integrando as crianças em atividades mais dinâmicas e contribuindo para o registro das aprendizagens e, com isso, os resultados são mais satisfatórios.
Fonte: CRUZ et al, 2012,p. 17, Ano 2, Unidade 2
O relato da professora destaca a relação entre as atividades que compõem a rotina e os níveis de aprendizagem das crianças, o tempo didático e o envolvimento das crianças com o seu processo de aprendizagem, refletindo sobre a necessidade do diagnóstico dos alunos, no sentido de se promover a regularidade com que as atividades são realizadas, considerando os níveis de aprendizagem. O depoimento a seguir como uma professora organiza o ensino–aprendizagem :
Fonte: (FERREIRA; ALBUQUERQUE, 2012, p.21, Ano 1, Unidade 2)
Nessa perspectiva, o Caderno de Formação do PNAIC realiza reflexões sobre a avaliação, ressaltando a necessidade de se identificar os conhecimentos já construídos pelos alunos, visto que tais conhecimentos contribuirão para o planejamento ou (re) planejamento do ensino. As discussões orientam também sobre a diversificação de instrumentos de avaliação, no sentido de facilitar o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem das crianças.
A seguir, apresentamos o relato de aula da professora Ana Lucia sobre a organização de sua rotina. Nesse depoimento, a professora explicita seus objetivos e relata a elaboração de uma rotina da sala e o seu processo de ensino e aprendizagem, explicitandoo que os alunos deveriam aprender (identificar letras do alfabeto, a escrita com letras cursivas) e a forma como ela oportunizou essas aprendizagens (bingo de letras, pesquisa em cartazes, livros, objetos, leitura doalfabeto no quadro, jogos, etc), conforme extrato a seguir:
práticas de letramento, como acontece fora da escola, tendo em vista que essas práticas são relevantes para os estudantespor eles estarem inseridos nessas práticas sociais de leitura.Assim,as competências e habilidades necessárias a essa participação devem ser construídasna escola, como nos mostra o fragmento a seguir:
Fonte: MAGALHÃES et al , 2012, (Caderno do PACTO, p. 8 – 9, Ano 1, Unidade )
Nessa visão, a leitura é tratada como uma aprendizagem que envolve diferentes habilidades, não só o domínio da mecânica que implica na transformação dos signos escritos em informações, mas também na compreensão das informações implícitas e explícitas e na construção de sentidos. Essas habilidades, no entanto não devem ser pensadas hierarquicamente, conforme observamos em programas como o Alfa e Beto, analisado na sessão anterior. Além disso, os autores dos cadernos do PACTO enfatizam que ler é diferente de contar histórias, pois quando oportunizamos a leitura de textos escritos, permitimos que os alunos aprendam aspectos peculiares da modalidade escrita, além de utilizarmos a leitura com diferentes objetivos, os quais direcionam nossas atitudes diante do texto.
Para nortear o trabalho com a leitura, o PNAIC disponibiliza direitos de aprendizagem relativos à Leitura Textos, que correspondem a habilidades e competências que as crianças precisam apropriar-se durante o ciclo de alfabetização, que vão desde ler textos não verbais até saber buscar informações no dicionário, conforme podemos observar a seguir, os quais já vinham sendo discutidos e ou utilizados pelos documentos do ensino e da avaliação brasileira.
Fonte: MEC-SEB, 2012, p. 33 (Sessão Compartihando – Ano 1, Unidade 1).
Os direitos de aprendizagem, são encontrados na sessão Compartilhando dos Cadernos de Formação do PNAIC, Ano 1, apresentando habilidades para os três anos do ciclo inicial do Ensino Fundamental. Para o primeiro ano, algumas habilidades são introduzidas, aprofundadas e consolidadas, enquanto outras são apenas introduzidas, sendo aprofundadas no segundo ano e consolidadas no terceiro ano. Assim, são utilizadas a letra I para Introduzido, A para Aprofundado e C para consolidado
Esses direitos envolvem ler textos verbais e não verbais, de gêneros adequados ao público infantil, compreender textos lidos por outras pessoas, antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios, reconhecer finalidades de textos, ler em voz alta com fluência, localizar informações implícitas e explícitas, realizar inferências, entre outras.
Em relação à produção de textos, o PNAIC defende que a criança pode e deve escrever espontaneamente desde as primeiras semanas de aula, como por exemplo, uma letra de música, um provérbio, um dito popular, uma história, um bilhete, um cartaz, um aviso. A escolha vai depender da situação comunicativa proposta pelo professor.
Os direitos relativos à produção de textos estão organizados em planejar, produzir, organizar e revisar etapas da produção e divididos a partir de gradação entre os três primeiros anos, assim como nos demais direitos. O que não significa que crianças de anos inferiores possam construir habilidades previstas para os anos subsequentes, o que muitas vezes acontece devido às experiências e do contexto sociocultural em que as crianças estão inseridas.
Fonte: MEC-SEB, p.34 – Sessão Compartilhando, Ano 1, Unidade)
Em relação aos direitos relativos à apropriação do Sistema de Escrita Alfabético, estes envolvem a compreensão da natureza do sistema, suas propriedades conceituais, diferentemente da aquisição do código que envolve apenas a capacidade de discriminação visual e auditiva dos caracteres utilizados na escrita (relação letra-som), tal como concebem Ferreiro (1995) e Morais (2005), no fragmento a seguir:
Fonte: SILVA; SEAL, 2012, p. 11, Ano 2, Unidade 3.
De acordo com os cadernos do PNAIC, a apropriação da escrita é uma atividade conceitual que envolve um sujeito que pensa e uma língua que possui propriedades próprias. Assim, para se apropriarem da escrita, as crianças precisam compreender o que a nota representa e como realiza essas notações. Nessa direção, Ferreiro e Teberosky (1986), descobriram que as crianças constroem hipóteses de escrita (pré- silábica, silábicas e alfabéticas), resultado das compreensões que elas construíram a respeito da língua escrita. Essas hipóteses, quando conhecidas pelos professores, possibilitam intervenções didáticas na perspectiva da escrita convencional.
científicas sobre a consciência fonológica. Essas discussões mostram que, desde o final dos anos 70, as crianças, mesmo pequenas, já desenvolvem conhecimento quando estabelecem interações com a linguagem escrita e com palavras, antes mesmo de adquirirem o conhecimento de como usar a escrita. (LEITE; MORAIS, 2012, p. 20).
De acordo com esses autores, a reflexão consciente das unidades sonoras das palavras e sua manipulação de modo intencional, permitem refletir sobre a dimensão sonora das palavras, quanto ao tipo de operações que o sujeito realiza (separar, contar, comparar), quanto ao segmento sonoro (rima, fonema, sílaba, etc.), mas também quanto à posição, conforme podemos observar no fragmento a seguir:
Fonte: (MORAIS; LEITE, 2012, p.21 Ano 2 Caderno 3)
No fragmento apresentado, percebemos que as habilidades de consciência fonológica se diferenciam, quanto ao tipo de operação, ao tipo de segmento sonoro (rimas, fonemas, sílabas segmentos maiores que um fonema e menores que a sílaba, etc.) e à posição (início, meio e fim) das palavras.
Assim, para nortear as atividades dos professores em relação à apropriação do sistema de escrita alfabética, foram elaborados os direitos de aprendizagem das crianças do ciclo da alfabetização, que está organizado considerando dois aspectos: a) a apropriação do sistema de escrita e b) a discursividade, textualidade e normatividade, conforme veremos a seguir:
Fonte: MEC-SEB, 2012, Sessão Compartilhando, Ano 1, Unidade 1)
Esses direitos ou habilidades estão direcionados a relação grafofônica, isto é, as relações entre os sons da fala e sua notação ou representação. Por exemplo: para reconhecer o próprio nome, a criança precisa relacionar a pauta sonora da palavra oral com a sua notação ou representação (que pode ser através de marcas não convencionais – desenho, rabisco, número ou marcas convencionais, as letras). Nessa relação, ela vai precisar conhecer as letras do alfabeto, compreender que palavras diferentes compartilham certas letras, identificar semelhanças e diferenças sonoras, saber que palavras diferentes variam quanto ao número de letras, entender que as sílabas possuem diferentes estruturas e que no seu interior são formadas por fonemas, entre outras. O que significa compreender as propriedades do sistema de escrita.
O quadro a seguir apresenta os direitos de aprendizagem, relativos à análise linguística, na dimensão da discursividade, textualidade e normatividade:
Fonte: MEC – SEB, 2012, (Sessão Compartilhando, Ano 1, Unidade 1)
Os aspectos da discursividade, textualidade e normatividade são direitos ou habilidades que vão contribuir para a apropriação de questões relativas ao texto ou gêneros textuais, enquanto atividade discursiva, sua composição e a normatividade da língua, conforme quadro apresentado.
De acordo com os Cadernos da Unidade 4, os gêneros estão organizados em diferentes tipos/gêneros de textos, orais e escritos, que os sujeitos utilizam, socialmente, de acordo com funções definidas pelo contexto vivido. Cada gênero linguístico possui determinadas características: o tipo específico de enunciado, conteúdo, estilo e composição própria, função da temática em foco, dos participantes envolvidos no contexto e na vontade do locutor.
Em relação aos aspectos discursivos são propostos: analisar adequadamente o texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e a formalidade do contexto ao qual se destina; adequação dos interlocutores (formalidade/informalidade), características,
Em relação os aspectos composicionais, as crianças devem reconhecer gêneros e seus contextos de produção, coesão e coerência textual, usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância verbal e nominal.
Quanto aos aspectos da normatividade, são sugeridos: conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro [...]; identificar e fazer uso da letra maiúscula; saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização; pontuar o texto, etc.
O PNAIC considera que o acesso à diversidade de gêneros que circulam em diferentes esferas sociais favorece o ingresso das crianças no mundo da escrita e sua participação em situações mais públicas de uso da oralidade. No entanto, para que as crianças possam participar das diferentes situações de interação não é suficiente, apenas, o contato com os textos, elas precisam desenvolver autonomia de leitura e escrita.
Nesse sentido, o ensino da oralidade, da leitura e da escrita, nessa perspectiva, não deve ser realizado de forma isolada, mas integrado aos demais componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, História, Geografia, Matemática, Ciências. De acordo com Marcuschi (2007) a expressão “fala”, designa formas orais do ponto de vista do material linguístico e de sua realização textual- discursiva. A seguir, apresentamos os direitos de aprendizagem do eixo oralidade:
Fonte: MEC – SEB, 2012, (Sessão Compartilhando, Ano 1, Unidade 1 )
Segundo Marcuschi (2007), o termo oralidade é usado para “referir habilidades na língua falada”, compreendendo tanto a produção (a fala) quanto à audição (a compreensão da fala). A fala diferente da escrita é adquirida espontaneamente no
exemplo, a melhor maneira de se desempenhar em público, num microfone, numa conferência, etc.
Assim, os direitos de aprendizagem relativos à oralidade definem a participação de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando, respeitando turnos; escutando com atenção textos de diferentes gêneros orais em situação pública; planejando textos orais de diferentes gêneros; analisando pertinência e consistência de textos orais; entre outros.
As recomendações citadas se tornarão efetivas através da elaboração de um planejamento a partir de sequências didáticas e projetos de ensino, cuja organização deverá integrar os eixos do ensino da língua (oralidade, leitura de textos, produção de textos e atividades de análise linguística) com as demais disciplinas do currículo.