From Theory to Practice: Examples of Product Designs and Aesthetic

De acordo com relatos de professores, não era comum, até o final dos anos 80 do século passado, ouvir-se falar da leitura e da escrita de textos autênticos nas salas de aula com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, nem discutir-se sobre a função social dos gêneros textuais. Na prática, predominavam atividades de associação/memorização de grafemas e fonemas e atividades de juntar letras e sílabas para formar e ler palavras e, após a memorização das famílias silábicas ou do aparente domínio da leitura, as crianças estavam autorizadas a ler e escrever textos, aqueles existentes nas cartilhas, com as palavras estudadas na lição e sem significação.

A partir de meados da década de 1980, passou-se a discutir os processos de aprendizagem, mas também as práticas de leitura e escrita de textos na escola. Assim, nas discussões sobre a Psicogênese da Escrita, Ferreiro e Teberosky (1979) 1986 e Ferreiro (1986), instituem não apenas os processos de aprendizagem dos aprendizes, mas também a língua escrita como objeto social, com existência nas relações sociais dos sujeitos (não apenas na escola), tendo em vista sua vivência com materiais letrados (letreiros, propagandas, anúncios, livros, jornais etc.), como usuários de sua língua.

De acordo com Morais e Albuquerque (2006), as discussões sobre a Psicogênese da Língua e sobre o Letramento influenciaram a substituição das cartilhas de alfabetização por novos livros didáticos, a partir do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, instituindo um Guia Didático desde 1997, para ajudar as escolhas dos professores. Esse Guia Didático organizava os livros didáticos em “recomendados” e “não recomendados”. Os livros

recomendados possuíam uma proposta teórico-metodológica que se aproximava das discussões contemporâneas e os livros não recomendados apresentavam distanciamentos a essas concepções ou com propostas que se aproximavam de uma perspectiva mais tradicional de ensino.

Com as discussões sobre letramento na década de 90, no contexto brasileiro, os livros didáticos passaram a enfatizar o texto de diferentes gêneros, a partir de atividades de leitura e produção de textos. Tal fenômeno foi observado por Morais e Albuquerque (2004), em sua análise sobre livros didáticos aprovados pelo PNLD (2000-2001), em que os autores constataram que os livros propunham, principalmente, atividades de leitura e produção de textos, traziam palavras ou letras como unidades principais, não promovendo à reflexão metalinguística sobre as unidades fonológicas da língua, além de possuírem pouquíssimas atividades sistemáticas voltadas para o eixo da alfabetização.

Os autores citados (2004, p. 154), analisando os manuais do professor, observaram que os livros “recomendados” faziam adesão às concepções construtivistas ou sócio construtivistas e que os manuais faziam referências explícitas ao papel da diversidade textual e da imersão no mundo letrado desde o início da escolarização. No entanto, os autores perceberam que os livros didáticos não atendiam às necessidades de ensino dos professores alfabetizadores, porque traziam, mesmo para as séries iniciais, textos longos e complexos, como se a criança já soubesse ler, além de poucas atividades de alfabetização. Os professores, por sua vez, ou recorriam aos “antigos métodos” ou seguiam os “novos livros”, com atividades de leitura e escrita tendo que, no final do ano, lidar com o fracasso dos alunos.

Essas discussões têm sido alvo de estudos e pesquisas por teóricos e pesquisadores, desde o final dos anos 90. No entanto, chegamos à segunda década desse novo milênio (século XXI), ainda nos deparando com percentuais bastante elevados de crianças que não conseguem aprender a ler e escrever, mesmo frequentando a escola e com jovens que, mesmo alfabetizados, não conseguem utilizar a língua escrita para comunicar-se ou resolver os problemas da vida prática, evidenciando uma escola que não tem correspondido a sua função social.

Assim, com quase duas décadas de “construtivismo” no Brasil, a ênfase nos processos de aprendizagem da alfabetização contribuiu para o que Soares (2003a), denominou de “desinvenção” da alfabetização, o que significa a ausência de discussões sobre formas de

ensinar a alfabetização, ou seja, a ausência de metodologias para o ensino da alfabetização6 fundamentadas pelas novas teorias e, ainda, a ausência de materiais didáticos com atividades específicas de alfabetização, que contribuíssem para as práticas dos professores em relação ao ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental.

A pesquisa de Araujo (2004), com o objetivo de investigar professoras que abordavam o ensino do sistema de escrita alfabética, a partir dos livros didáticos de alfabetização recomendados pelo PNLD 2000/2001, também denuncia o fenômeno da “desinvenção” da alfabetização, à medida que em suas observações a pesquisadora constatou que as docentes reconheciam a importância dos livros didáticos, pela inserção de atividades de leitura e escrita de textos, mas sentiam falta de atividades que levassem o aluno a refletir sobre as propriedades do SEA.

De acordo com Soares (2003a), o fenômeno da desinvenção da alfabetização pode ter contribuído para os baixos percentuais de alfabetização, registrados nos censos e para os baixos níveis de leitura e escrita das crianças e jovens, tendo sido atribuído por pesquisadores dos métodos tradicionais de ensino, as concepções e práticas construtivistas que, desde o final da década de 1980, vêm respaldando documentos oficiais do Ministério da Educação-MEC, (Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN, Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluções).

Em suas reflexões sobre essas questões, Morais (2006, 2012), acredita que esse fenômeno (desinvenção da alfabetização), pode ter ocorrido por uma má interpretação da teoria da psicogênese da escrita pelos professores ou uma hegemonia do discurso do letramento, levando à conclusão de que não era preciso ensinar a escrita alfabética de modo sistemático, acreditando-se que os alunos aprenderiam espontaneamente, a partir da leitura e produção coletiva de textos.

Nessa visão, Soares (2003a), chama a atenção sobre a necessidade de se retomar as discussões sobre as especificidades da alfabetização, alertando para os dois conceitos, de alfabetização e de letramento, como dois conceitos distintos e, ao mesmo tempo,indissociáveis, tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica. Para a autora, pode ter ocorrido uma sobreposição entre os dois conceitos, o domínio de habilidades de uso da leitura e da escrita, confundindo-se com o conceito de

6_{Os termos “metodologias” e/ou “didáticas da alfabetização” se referem a um conjunto amplo de decisões} relacionadas ao como fazer. Implicam decisões relativas a métodos, à organização da sala de aula e de um ambiente de alfabetização e letramento, à definição de capacidades a serem atingidas, à escolha de materiais, de procedimentos de ensino, às formas de avaliar, sempre num contexto da política mais ampla de organização do ensino.

alfabetização, a apropriação do SEA, enfatizando que esses equívocos podem ter causado a diluição das especificidades de cada um desses fenômenos. Nesse sentido, ela sugere um trabalho no qual as duas dimensões estejam presentes na sala de aula, no sentido de garantir a apropriação do sistema de escrita, mas também o domínio dos usos da leitura e da escrita, ou seja, o alfabetizar letrando.

Ainda em relação ao livro didático, Brito (2007), nos primeiros anos do novo século, salienta que, com o objetivo de promover a qualificação dos LD (PNLD/1990), pesquisadores e professores de instituições superiores foram convidados a contribuir na tarefa de estabelecer critérios, julgar a qualidade e recomendar ou excluir os manuais didáticos a serem usados no ensino fundamental, ressaltando que o processo de aquisição da língua escrita não deveria ser considerado apenas como um processo de aquisição de uma ‘mecânica’, isto é, da codificação/decodificação de fonemas em grafemas e vice-versa, mas sim como um processo de aquisição e desenvolvimento de habilidades de comunicação e interação por meio da leitura e da produção de textos.

Os autores citados realizaram uma análise comparativa das principais mudanças ocorridas em cinco LD de alfabetização em versões apresentadas no PNLD/2004 e no PNLD/2007, considerando que os livros de alfabetização passaram por um novo processo de avaliação, sendo escolhidos por professores. Os resultados mostraram que as transformações ocorridas nos LD foram de ordem didática e pedagógica fomentadas pela academia, mas também pelas práticas dos professores e que as atividades que envolviam palavras priorizavam as letras, mas também atividades metafonológicas, mesmo que fossem, ainda, em pouca quantidade. Foi observado, no entanto, que alguns livros ainda enfatizavam a cópia e a memorização.

Os pesquisadores observaram, também, que os livros de alfabetização buscavam equilibrar as atividades que favoreciam o letramento com aquelas que possibilitavam a apropriação do sistema de escrita alfabética. Nesse sentido, pesquisas mais recentes, voltadas para a prática docente, têm constatado que alguns professores, além do acesso aos textos, leitura/compreensão e produção de gêneros textuais em suas rotinas, estão mais atentos às atividades específicas de alfabetização, atividades relativas aos princípios citados na sessão anterior, que contribuam para a apropriação do sistema de escrita, mas sem a necessidade de advogar sobre a volta dos métodos tradicionais de ensino, como se esses pudessem representar uma mágica para as questões da alfabetização.

De acordo com Chartier at al (1996), a leitura e a escrita devem ser olhadas em sua conjuntura: O que se lia e escrevia ou o que se lê e se escreve? Quais são as necessidades/exigências de leitura e de escrita dos diferentes contextos? Além disso, é preciso assegurar o acesso das crianças às práticas de leitura e produção de textos, de forma a garantir a sua condição letrada, contribuindo para o exercício pleno da cidadania.

Nessa visão, apresentamos uma pesquisa acerca da relação entre o manual do livro didático e o fazer pedagógico referente ao ensino da leitura e da escrita. A pesquisa de Silva (2012) teve como objetivo geral investigar os manuais do professor, presentes em livros didáticos de alfabetização, tendo como objeto de análise o manual do professor dos livros didáticos, adotados pelas redes de ensino de Camaragibe e Jaboatão dos Guararapes, nos anos de 2010 e 2012, tendo como tema “De que forma o Manual do Professor do Livro Didático de Alfabetização pode contribuir para a formação dos docentes, no que diz respeito às mudanças didáticas e pedagógicas no ensino da língua materna” e como metodologia a análise documental do manual do professor do livro didático L.E.R. (Camaragibe) e dos três manuais do professor do livro didático do Aprender a Ler (Jaboatão dos Guararapes).

Os resultados obtidos revelaram que os manuais do professor apresentavam uma grande diferença nas concepções teórico-metodológicas adotadas. O manual do L.E.R., trazendo proposições mais reflexivas, apresentava o professor como facilitador e o aluno como um sujeito ativo no processo de aprendizagem e os manuais do Aprender a Ler, proposições mecanicistas, associativas, dando ênfase ao ensino das correspondências fonográficas, leituras de textos cartilhados, nas quais o professor é um tarefeiro e o aluno um sujeito passivo. Além disso, há evidências de que a maneira de compreender cada um dos elementos que compõem os manuais, contribui para a formação dos professores e, consequentemente, para mudanças no seu fazer pedagógico. A seguir, apresentaremos algumas reflexões sobre as práticas escolares de alfabetização e os saberes dos professores relativos a essas práticas.